“文質(zhì)彬彬’’：一個(gè)教育命題的歷史命運與意義新生
摘要：“文質(zhì)彬彬”在今天“多用于形容人文雅有禮貌”。追溯本源，它出自《論語(yǔ)》，原指人的文采和質(zhì)實(shí)配合均勻，包含著(zhù)“文與質(zhì)和諧發(fā)展”的教育意蘊?？鬃犹岢龅倪@一論人標準和育人規格，是其教育哲學(xué)的核心理念之一?？鬃赢斈赀€提出要防止“質(zhì)勝文”或“文勝質(zhì)”現象，遺憾的是人類(lèi)在創(chuàng )造文化一步步遠離“質(zhì)勝文”的野蠻時(shí)代的同時(shí)，越來(lái)越受文化制約，以致出現“文勝質(zhì)”現象。初步的“知識考古”表明，“文質(zhì)彬彬”詞義的歷史演化正是這一趨勢的典型縮影。在以“和諧”為主旋律的今天，亟需借鑒歷代思想家對“重文輕質(zhì)”傾向的反省與批判，賦予“文質(zhì)彬彬”新的時(shí)代內涵，實(shí)施文質(zhì)雙向關(guān)照、協(xié)調發(fā)展的和諧教育。
關(guān)鍵詞：“文質(zhì)彬彬”；教育命題；歷史命運；意義新生
歷史上常有這種情況，“許多文獻目前是默默無(wú)聞，但是等到時(shí)來(lái)運轉，生命的新的閃光又會(huì )從它們身上掠過(guò)，它們又會(huì )重新侃侃而言。,,Eli出于《論語(yǔ)》
的“文質(zhì)彬彬”正是一個(gè)兩千多年來(lái)逐漸丟失本義，今天需要“重新侃侃而言”以煥發(fā)“生命的新的閃光”
的教育命題。
一、“文質(zhì)彬彬’’之本義：
一個(gè)珍貴的教育命題“文質(zhì)彬彬”一詞現被用于“形容人文雅有禮貌”，與“彬彬有禮”、“溫良恭儉讓”同義。然而拂去歷史風(fēng)塵，我們會(huì )發(fā)現它的本義與此大相徑庭。
“文質(zhì)彬彬”出自《論語(yǔ)·雍也》：“子日：‘質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史。文質(zhì)彬彬，然后君子。’’’整句話(huà)的意思是：質(zhì)樸勝過(guò)文采，就會(huì )像粗野之人；文采勝過(guò)了質(zhì)樸，就會(huì )像宗廟里的祝官或衙門(mén)里的文書(shū)員，， 注重繁文縟節而不切實(shí)際，虛浮而沒(méi)有根基；只有質(zhì)樸文采配合均勻才是君子。
“文質(zhì)彬彬”中的“文”最直接的意義是指“彩色交錯”，引申為“文雅”，指人的言談舉止和服飾裝束要合乎“禮”的規定。“文質(zhì)彬彬”的“質(zhì)”，有本體、稟性、質(zhì)地、質(zhì)樸之義，指一個(gè)人與生俱來(lái)的質(zhì)樸無(wú)華的天性。“彬”，古文作“份”，“彬彬”又作“份份”，“雜半”之義，朱熹《論語(yǔ)集解》解釋為“物相雜而適均之貌”，《論語(yǔ)辭典》解釋為“兩者和諧地結合”。“彬”有一個(gè)同音同義字“斌”，其“文“武”各半之義更為直觀(guān)。“彬彬”二字反映了孔子一貫“不偏不倚，執兩用中”的中庸思想，同時(shí)基于孔子對“文”質(zhì)”關(guān)系發(fā)展趨勢的總體判斷?？鬃釉鴱暮暧^(guān)歷史視野指出：“虞夏之質(zhì)，殷周之文，至矣。虞夏之文，不勝其質(zhì)；殷周之質(zhì)，不勝其文；文質(zhì)得中，豈易言哉?”孔子在肯定社會(huì )文明趨勢的同時(shí)，流露出對“文過(guò)其質(zhì)”苗頭某些隱憂(yōu)，表達了對“文質(zhì)得中”的向往與追求。“文質(zhì)彬彬”既不主張偏勝于文，亦不主張偏勝于質(zhì)，崇尚文質(zhì)并重，內外兼修，均衡協(xié)調?？鬃舆@段話(huà)中還有一個(gè)暗示時(shí)間順序的重要連詞“然后”，意味著(zhù)“文質(zhì)彬彬”既是目標也是過(guò)程，既是君子人格的內涵，也是君子人格的修煉之道?？鬃釉凇墩撜Z(yǔ)》中對教育做過(guò)大量論述，“文質(zhì)彬彬，然后君子”的命題則綱領(lǐng)性地體現著(zhù)孔子至為重要的教育理念，是孔子“論人的標準、育人的規格，在孔子教育哲學(xué)中的核心地位不言而喻。
“文質(zhì)彬彬，然后君子”的命題揭示了人性與教育的基本關(guān)系，體現了孔子對“質(zhì)”的正確認識。自然不僅賦予人以物質(zhì)形體，同時(shí)賦予人以精神特質(zhì)。
孔子曾自稱(chēng)“天生德與予”，表明了人作為宇宙的一員能“與天地合其德，與日月合其光”?？鬃右?#8220;歲寒然后知松柏之后凋也”為喻，肯定人的質(zhì)性中有一種自強不息的主觀(guān)能動(dòng)精神，甚至有一種“明知不可而為之”的本質(zhì)力量。在孔子的教育實(shí)踐中，他對“質(zhì)”的重視至少表現在三個(gè)方面。一是重視人的先天資質(zhì)。“孔子教人，各因其材”，“材”即是“質(zhì)”。所謂“由也果，賜也達，求也藝”等等，都是孔子對不同學(xué)生質(zhì)性的評價(jià)，也是孔子因材施教的依據。其二，孔子提出對原生態(tài)的“質(zhì)”的改善，包括仁、知、信、勇、直、剛這些人格要素的樹(shù)立，愚、蕩、賊、絞、亂、狂這類(lèi)人性弊端的根除，都能夠通過(guò)“文”的途徑，通過(guò)修煉者的“好學(xué)”、“省思”、“修己”和“力行”而逐步實(shí)現。其三，要求教育與修養的最終成果要體現為內在品質(zhì)的穩定性，達到“磨而不磷”，“涅而不緇”，即像堅硬的東西一樣磨也磨不薄，像潔白的東西一樣染也染不黑。這種穩定的“雖離師輔而不反”的可貴品質(zhì)，是對與生俱來(lái)的原始資質(zhì)的揚棄與超越，相當于我們今天所稱(chēng)的“素質(zhì)”。
“文質(zhì)彬彬”的教育意蘊可以現代教育人類(lèi)學(xué)給予說(shuō)明。在現代人類(lèi)學(xué)視域中，“質(zhì)”可以理解為人的本性，理解為先天的，自身的，本體的，內發(fā)的，生物性，差異性，能動(dòng)性，創(chuàng )造性等等，而“文”則可對應地理解為人的習性，理解為后天的，獲得的，附著(zhù)的，內化的，社會(huì )性，求同性，受動(dòng)性，適應性等等?，F代人類(lèi)學(xué)的重要命題“人乃文化生物”，意味著(zhù)“把生物素質(zhì)與文化這兩者看作從一開(kāi)始就是相互補充的，而且是一個(gè)統一體中的兩個(gè)互補環(huán)節”。人在社會(huì )化過(guò)程中，他的天性，他身上的生物因素始終存在，并與他業(yè)已接受的社會(huì )文化交互作用，形成兼具生物與社會(huì )雙重屬性相統一的“自我”。一個(gè)健全人格中“質(zhì)”與“文”不僅并存同在，而且相互影響，相互滲透，統一而不能分割。一個(gè)偏勝于質(zhì)的粗野之人身上總會(huì )有理性的痕跡，一個(gè)偏勝于文的文化人身上也不時(shí)會(huì )出現自然狀態(tài)的瞬間。“質(zhì)”與“文”雙方協(xié)調發(fā)展而形成的“一個(gè)自由人和理性人的聯(lián)合體，則是人格修養的最高境界。這樣的人格自然而自覺(jué)，灑脫而得體，既能從心所欲，又不逾矩越軌。
二、曲折歷史何以改變“文質(zhì)彬彬”的原本取向孔子提出“文質(zhì)彬彬，然后君子”的命題后，便將它的命運交付給了歷史。兩千多年來(lái)，“文質(zhì)彬彬”
從一個(gè)完整命題中分離出來(lái)成為一個(gè)獨立使用的成語(yǔ)，它的“文”的成分被不斷強化，連原義為“并重”的“彬彬”二字也演變?yōu)?#8220;文雅”之義，而“質(zhì)”的意義卻受到忽略、擠壓以至名存實(shí)亡，“文質(zhì)彬彬”被逐步窄化成“文縐縐”乃至“文弱書(shū)生”的同義語(yǔ)，其教育意蘊消解殆盡。筆者嘆息之余不禁追問(wèn)：當年作為重要教育命題的“文質(zhì)彬彬”何以逐漸演變成現今之意?此種演變始于何時(shí)?是無(wú)意識的自然而然發(fā)生的，還是在背后隱藏著(zhù)什么深層的文化歷史因素?
語(yǔ)言是一種人文現象，包含著(zhù)意義和價(jià)值體系。
研究詞義變化其實(shí)就是研究文化精神狀態(tài)及價(jià)值體系的變化。我們不應孤立地探討“文質(zhì)彬彬”的詞義演變，應當將它置于中國傳統文化教育精神狀態(tài)的變遷去考察。
《辭源》(商務(wù)印書(shū)館1983年版)解釋“文質(zhì)彬彬”后來(lái)“指人的舉動(dòng)文雅”時(shí)，所舉例句為元代劇作家費唐臣《貶黃州》的一句唱詞：“見(jiàn)如今御史臺威風(fēng)凜凜，怎敢向翰林院文質(zhì)彬彬”。費唐臣約于1270年前后在世，這意味著(zhù)“文質(zhì)彬彬”“指人的舉動(dòng)文雅”之義，至遲在宋末元初時(shí)即已形成。由此，我們可以重點(diǎn)關(guān)注相應時(shí)期中國歷史文化特別是教育文化的演變大勢。
梁?jiǎn)⒊?jīng)指出：“中國之學(xué)術(shù)思想，常隨政治為轉移”，“風(fēng)行草偃，民遂移風(fēng)。戰國后期，生產(chǎn)力的發(fā)展和新興生產(chǎn)關(guān)系的出現，使社會(huì )出現了安定統一的要求，政治局勢已明顯地趨向君主專(zhuān)制和大規模的統一，這一趨勢必然會(huì )反映到學(xué)術(shù)思想上。
戰國末期的茍子就認為戰國混亂的原因是“百家異說(shuō)”，社會(huì )要想安定就必須做到“天下無(wú)二道”。這實(shí)際上就是主張封建專(zhuān)制政體下的思想統治。此后，中央集權式的封建專(zhuān)制為了自身長(cháng)治久安而大力推行“以文教化”——這里的“文化”迥異于西方意指耕種和培育的“文化”概念，主要作為統治階級“治民”
的工具。漢代實(shí)行“獨尊儒術(shù)”政策，進(jìn)一步導致了文化專(zhuān)制主義，儒術(shù)成了進(jìn)身之階，“公卿大夫士吏斌斌多文學(xué)之士矣”。“心欲寧，志欲逸，氣欲平，體欲安，貌欲恭，言欲訥”逐漸成為普遍的倫理規范。
漢代以后“儒學(xué)”成了“儒術(shù)”，而“文”則從當初主要指個(gè)人言談舉止之意進(jìn)一步外在化、功利化、虛偽化，成了學(xué)人獵取功名利祿的工具，虛浮空談之氣取代了質(zhì)樸求實(shí)之風(fēng)，釀成中國民族的劣根性。
“文質(zhì)彬彬”的詞義演變還由于人在進(jìn)化過(guò)程中，體力競爭逐步讓位于智力競爭。社會(huì )在走向統一過(guò)程中的偃武修文，導致教育跟著(zhù)“走上了重文輕武、崇心輕身之途,,E63。據記載，孔子時(shí)代的私學(xué)培養文士也兼培養武士，孔子的教育是亦文亦武，以文為重點(diǎn)。然而這種狀況未能長(cháng)久持續，“至于孟子傳道，已似稍差。流至漢，宋儒，峨冠博帶，袖手空談，習成婦人女子態(tài)”[7]。到了朱熹又進(jìn)一步，他不像孔子以“六藝”(禮、樂(lè )、射、御、書(shū)、數)教人，他以“四書(shū)”
教人，提倡“半日靜坐，半Et讀書(shū)”，強調以“主敬”的態(tài)度讀圣人書(shū)，“心不放肆”，“動(dòng)作不放肆”。在相當長(cháng)時(shí)期，“讀書(shū)”成了“教育”和“學(xué)習”的代詞，“文質(zhì)彬彬”天平傾斜趨于極致。
三、思想家們對“重文輕質(zhì)”
傾向的反省與批判一葉知秋。“文質(zhì)彬彬”之詞義演變，從微觀(guān)上反映了傳統教育一度忽視人的自然本性和個(gè)性發(fā)展的消極一面。針對此點(diǎn)，歷代都有一些教育家從不同角度提出過(guò)自己的真知灼見(jiàn)。最早的當數孔子的另一重要傳人孟子。孟子提出人的天性中蘊藏著(zhù)“善端”(善的種子)，有待于教育的培植和擴充。這一觀(guān)點(diǎn)類(lèi)似西方的“生長(cháng)說(shuō)”。孟子強調人的主觀(guān)能動(dòng)性，他關(guān)于“大丈夫”、關(guān)于磨練“筋骨體膚”、關(guān)于養“浩然之氣”的眾多名言，剛健如泰山巖巖，擲地而發(fā)金石之聲，成為古往今來(lái)人們鍛煉自身品質(zhì)的座右銘。魏晉時(shí)期，玄學(xué)家們針對自漢代獨尊儒術(shù)并以“名教”(禮教)鉗制思想、壓抑人性的要害，提出“越名教而任自然”的主張，呼吁打破束縛人性的“名教”枷鎖，張揚受教育者的個(gè)性。唐代柳宗元在《種樹(shù)郭橐駝傳》中從正面提出“順木之天以致其性”的觀(guān)點(diǎn)。清初教育家顏元指名批評朱熹：“終日兀坐書(shū)房中，萎惰人精神，使筋骨皆疲軟，以致天下無(wú)不弱之書(shū)生，無(wú)不病之書(shū)生，生民之禍，未有甚于此者”。
“率天下入故紙中，耗盡身心氣力，作弱人病人無(wú)用人者，皆晦庵為之也。”清朝末年，國家處于風(fēng)雨飄搖之中，民眾成了人人可欺的“東亞病夫”。面對“積文成虛，積虛成弱”(張之洞語(yǔ))的局面，陳獨秀痛陳：
“余每見(jiàn)吾國曾受教育之青年，手無(wú)縛雞之力，心無(wú)一夫之雄；白面纖腰，嫵媚若處子；畏寒祛熱，柔弱若病夫：以如此心身薄弱之國民，將何以任重而致遠乎?”[83專(zhuān)制文化對人的戕害不僅在體質(zhì)上，更在精神上。文化革命先驅魯迅揭露禮教文化對人的主體性的摧殘無(wú)異于“吃人”，毅然棄醫從文，立志拯救麻木僵化的中華民族。魯迅和陳獨秀還不約而同地主張以“猛獸式”的兇勇驅除“家畜式”的怯弱，以獸性拯救人類(lèi)，提倡“敢說(shuō)，敢笑，敢哭，敢怒，敢罵，敢打”
的作風(fēng)，這些主張在當時(shí)極有現實(shí)意義，今天仍然值得深思。
四、當代“文質(zhì)彬彬”的哲學(xué)分析與意義新生經(jīng)過(guò)粗略的“知識考古”，除去銹跡的“文質(zhì)彬彬”依然光輝不減。不過(guò)人不能兩次走進(jìn)同一條河流，本文也不想止于“正本清源”或“返樸歸真”，因為文本總是敞開(kāi)的，“解釋學(xué)必然要不斷地超越單純的重構”，我們今天應“把時(shí)間距離看成是理解的一種積極的創(chuàng )造性的可能性”[1 3。，深度發(fā)掘和發(fā)揚這一得天獨厚的資源思想，使其煥發(fā)新的生命力。
首先是對“質(zhì)”的理性分析。在孔子那兒，“質(zhì)”
的內涵不很明確，大體指一種抽象人性。今天看來(lái)，人類(lèi)發(fā)展進(jìn)程就是使人更像“人的樣子”，最終就是克服各種“非人”的異化現象，全面占有自己的本質(zhì)。
作為個(gè)體之“質(zhì)”至少可從縱橫兩個(gè)維度理解。橫向理解可分為兩個(gè)方面：一是實(shí)體之“質(zhì)”，這是人類(lèi)學(xué)范疇，指個(gè)體先天解剖生理特點(diǎn)，包括神經(jīng)系統、感覺(jué)和運動(dòng)器官以及腦的特點(diǎn)，又稱(chēng)遺傳素質(zhì)或稟賦，對人的能力、性格和氣質(zhì)的形成和發(fā)展有重大影響，是人的心理特征形成和發(fā)展的生物前提。二是精神之“質(zhì)”，這是哲學(xué)范疇，與“性”同義，指人的“類(lèi)本性”，即人的基本需要、欲望、潛能。傳統文化試圖盡數撲滅的“人欲”中既包含著(zhù)私欲、貪欲，也包含著(zhù)利他本能，包含著(zhù)人的探索、創(chuàng )造的精神潛能，這些都是構成歷史前進(jìn)動(dòng)力的基本元素，也是教育的基本依據?？v向理解也可分為兩個(gè)方面，一是“質(zhì)”的差異性，即每一個(gè)具體的人都是歷史的人，都有與他人不盡相同的遺傳素質(zhì)，不盡相同的經(jīng)歷和習性。二是“質(zhì)”的發(fā)展性。人的本質(zhì)是一個(gè)不斷發(fā)現、開(kāi)發(fā)和展現的過(guò)程，個(gè)體的潛能和習性都能通過(guò)合適教育獲得發(fā)展，而且，可能性高于現實(shí)性，未成之質(zhì)高于既成之質(zhì)。
其次是對“文”的當代理解。就一般意義言，文化就是人化，是對人的愚昧的解放，是人的發(fā)展與完善，特別是人的精神的發(fā)展與提升。當代教育對文化的理解似應關(guān)注三組關(guān)系。一是表層文化與深層文化的關(guān)系。“文質(zhì)彬彬”中的“文”最初側重指表層文化，這一含義曾使教育對服飾和禮節的重視超過(guò)了對內在品質(zhì)提升的關(guān)注，導致形式脫離內容，造成“文而不化”現象。深層文化是精神的、價(jià)值的?，F代意義的“文化”既強調培育、開(kāi)發(fā)、引導人的潛能，又強調作為社會(huì )的歷史的“文”要化入“質(zhì)”的肌膚，融入“質(zhì)”的血肉，轉化成個(gè)體的第二天性(習性)，使之表里如一。二是以符號為載體的文化與以環(huán)境、交往、實(shí)踐活動(dòng)為載體的文化的關(guān)系。人固然在某種程度上可稱(chēng)為符號動(dòng)物，但其本質(zhì)更在于“自由自覺(jué)的活動(dòng)”。當代以育人為宗旨的教育不再等同于“讀書(shū)”，需要上述兩種文化相輔相成。三是兒童文化與成人文化的關(guān)系。兒童文化是兒童自己認識和參與世界的精神和物質(zhì)結晶，是符合兒童身心特征并為兒童喜聞樂(lè )見(jiàn)的文化，是受社會(huì )主流文化影響同時(shí)具有相對獨立價(jià)值和意義的一種亞文化，它常常處于受成人文化支配的弱勢地位，是亟待獲得成人尊重與保護的文化。
更重要的是“彬彬”二字包含的辯證思想的弘揚。“彬彬”二字代表了孔子教育思想的高度，它并非僅僅是關(guān)于“文”與“質(zhì)”的量的規定，更是認識和處理兩者關(guān)系的“度”的概念，是衡量?jì)烧哧P(guān)系協(xié)調狀態(tài)的標志。“文質(zhì)彬彬”符合現代唯物論的心身一元論，對于整合教育觀(guān)念中的“生長(cháng)說(shuō)”與“塑造說(shuō)”
具重要的方法論意義。“文”與“質(zhì)”兩者共存于一個(gè)統一體中，相宜相生，只有協(xié)調發(fā)展才會(huì )提升整體素質(zhì)，偏重任何一方都會(huì )影響整體品位，因而需要全面和諧的教育與自我教育。其次，“文”與“質(zhì)”作為對立雙方需保持一種積極的張力，既要保持對對方過(guò)度擴張的警惕并及時(shí)做出必要抵制以確保自身地位，又需在必要時(shí)以適度退讓保證對方存在與發(fā)展的彈性空間。兩者之間需要持續不斷地“損有余，補不足”，維護動(dòng)態(tài)平衡。“文質(zhì)彬彬”的最高境界是“質(zhì)”與“文”相互滲透，即“質(zhì)”與“文”均已實(shí)現自我揚棄并向著(zhù)對方飛躍：“質(zhì)”不再是原始的質(zhì)，而是被先進(jìn)文化開(kāi)發(fā)提升了的新質(zhì)，是主體借助于先進(jìn)文化而自覺(jué)創(chuàng )造、不斷超越的新質(zhì)。“文”不再僅僅是符號的文，而是以“質(zhì)”為載體的活生生有靈性的“人文”，是主體在繼承基礎上創(chuàng )造出的新的文化。這樣的“文質(zhì)彬彬”就達到了一種“天人合一”——“天性”
與“人文”合而為一的境界——亦即“文猶質(zhì)也，質(zhì)猶文也”(曾子轉述孔子語(yǔ))的自由狀態(tài)。
