語(yǔ)文新課標的閱讀教學(xué)新概念
文/李海林
2003年正式總結實(shí)驗區的教改經(jīng)驗、修改完善“實(shí)驗稿”的時(shí)候。我們總結一年多來(lái)閱讀教學(xué)實(shí)驗經(jīng)驗，就想重申一點(diǎn)：“提高閱讀教學(xué)效率的根本在于更新閱讀教學(xué)的理念”。
一、自主性閱讀與合作性閱讀——端正閱讀態(tài)度的新理念
1，自主性閱讀是針對“他主性閱讀”的流弊提出來(lái)的。其理論依據，新課標已昭示：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”因此，教師必須打破“講讀“模式，把閱讀的主動(dòng)權還給學(xué)生，保證小學(xué)生在40分鐘的課堂上有足夠的時(shí)間進(jìn)行讀書(shū)和思考。學(xué)生閱讀課文必須有“自己的心得”“提出自己的看法和疑問(wèn)”。閱讀課堂不能濫竽充數，不能空手趕集，不能依賴(lài)老師和同學(xué)，應強化“自主閱讀”的意識。
所謂“教師的分析”不只是語(yǔ)文教師的課堂分析，究其實(shí)質(zhì)，主要是教材編者對課文的“分析”，如“預習”“思考和練習”等導讀話(huà)語(yǔ)。編者依據課標編教材，考試依據課標出考題，這就迫使教師和學(xué)生就范，閱讀自主權利常常被剝奪、被擠掉。學(xué)生的主要責任是“聽(tīng)記”教師、編者、教參的“分析”與“思考和練習”的解答，或者是教師借用學(xué)生的口和筆來(lái)“復述”那些“分析”和答案，學(xué)生只是重復、模仿他人的閱讀，仍然喪失了自我的閱讀言說(shuō)權。“自主性閱讀”，口號容易喊出來(lái)，真正落實(shí)并非易事。
2，合作性閱讀是針對“獨學(xué)而無(wú)友”的流弊提出來(lái)的。其理論依據應該是：“閱讀又是緣文會(huì )友的社交活動(dòng)。”它糾正一種偏見(jiàn)——閱讀僅僅是讀者和讀物的主客關(guān)系，指明閱讀實(shí)際上是讀者和作者及其它讀者的主體間關(guān)系。閱讀不僅是溝通個(gè)人信息和社會(huì )信息的媒介，而且是個(gè)人獲取社會(huì )信息并豐富社會(huì )信息的手段。班組群體的“合作性閱讀”應該有共同的閱讀目標、明確的閱讀分工和互補的閱讀心得交流。所謂“緣文會(huì )友”不單指與作者會(huì )友，還指與其他讀者會(huì )友。課堂閱讀是教師引導下的學(xué)生“群體閱讀”，是學(xué)生、教師、編者作者的“四方對話(huà)”。作者為“甲方”，學(xué)生、教師、編者為“乙方”，三者均為閱讀主體，但學(xué)生是閱讀集體對話(huà)的“主辨手”。
新課標要求學(xué)生“能運用合作的方式，共同探討疑難問(wèn)題。”但是沒(méi)有提出與“合作閱讀”相應的閱讀理念，所以，必須補充說(shuō)明：“閱讀又是讀者的社會(huì )化行為”。全面的講，“閱讀是讀者個(gè)性化和社會(huì )化行為的統一過(guò)程。”只有這樣，我們對閱讀的認識才算到位，才能端正閱讀態(tài)度。在強化“閱讀自主”“閱讀個(gè)性”的同時(shí)，讓學(xué)生樹(shù)立“閱讀合群”和“閱讀交友”的理念，學(xué)會(huì )切磋琢磨、交流心得的“友讀法”。這就要求營(yíng)造一個(gè)適宜學(xué)生個(gè)性發(fā)揮的“閱讀學(xué)習共同體”。
二、圖畫(huà)閱讀和網(wǎng)絡(luò )閱讀——讀物媒介革新帶來(lái)的閱讀新技術(shù)
1.圖畫(huà)閱讀。“圖文并茂”的讀物特色，使“圖畫(huà)閱讀”與“文字閱讀”互競雄長(cháng)。文字閱讀著(zhù)重目的，較為理性；圖畫(huà)閱讀在于過(guò)程，更重感性，它以色彩和構圖刺激眼腦，調動(dòng)小讀者自由聯(lián)想、任意想像，使孩子的心靈在感受和體驗中愉快成長(cháng)，從而開(kāi)辟了理解意義的新途徑和新境界。
新課標要求小學(xué)低年級在閱讀啟蒙階段學(xué)會(huì )“借助讀物中的圖畫(huà)閱讀”，這是閱讀的一項基本功。必須改變教學(xué)中“重文字，輕圖畫(huà)”的陋習，學(xué)會(huì )借圖讀文、借文識圖。
圖文并茂的讀物為全腦閱讀提供了客觀(guān)條件。傳統閱讀多是“左腦閱讀”，右腦閑置不用，結果大腦潛能只用了1%—10%。據研究，語(yǔ)言信息和形象信息在頭腦中的比例是1：1000.借圖讀文，據文看圖或作畫(huà)，正是左腦和右腦彼此配合，實(shí)現全腦閱讀的開(kāi)智妙法。
2.網(wǎng)絡(luò )閱讀。專(zhuān)指網(wǎng)絡(luò )文化語(yǔ)境中的閱讀活動(dòng)，即借助多媒體計算機技術(shù)、網(wǎng)絡(luò )技術(shù)來(lái)獲取信息和知識，完成意義建構的一種閱讀行為，亦稱(chēng)“網(wǎng)上閱讀”。語(yǔ)文新課標中對“網(wǎng)絡(luò )閱讀”有所明示：“初步具備搜集和處理信息的能力”“利用圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò )信息渠道進(jìn)行探究性閱讀”。
網(wǎng)絡(luò )閱讀的一系列特征（網(wǎng)絡(luò )語(yǔ)言的特殊性、閱讀過(guò)程的互動(dòng)性、閱讀環(huán)境的開(kāi)放性和閱讀內容的豐富性）對閱讀教學(xué)提出了一系列新要求：A網(wǎng)絡(luò )閱讀的信息傳播和接受是一律平等的，它呼喚閱讀課堂民主、和諧的師生關(guān)系；B網(wǎng)絡(luò )閱讀容易產(chǎn)生“信息迷航”，因而需善于選擇和處理信息；C網(wǎng)絡(luò )閱讀中人機對話(huà)的機械性能會(huì )導致閱讀情感的缺失，因而需要喚起學(xué)生對傳統文本的情感；D網(wǎng)絡(luò )閱讀的自由心態(tài)應遷移到文本閱讀中來(lái)，不論知識技能或情感態(tài)度都可以遷移，這成為閱讀教學(xué)改革的一項策略，一個(gè)突破口。
三、感受性閱讀和理解性閱讀——培養閱讀能力的基本功
1、閱讀感受力，是閱讀能力的初階。新課標在小學(xué)閱讀教學(xué)中特別倡導“感受性閱讀”，是為了強調讀者的自身感受，力戒被動(dòng)接受、單純吸收和一味模仿。其理論基礎應該是：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本（作者）之間對話(huà)的過(guò)程。我們在“文本”之后添加“作者”二子，就在于批評“讀者和讀物的主客間對話(huà)”，它既包含了“讀者與文本作者之間的對話(huà)”和“學(xué)生與教師、編者、同學(xué)之間的對話(huà)”，又兼容了現代閱讀學(xué)（西方闡釋學(xué)、接受美學(xué)、讀者反映批評理論、漢文閱讀學(xué)）的“閱讀對話(huà)理論”和現代課程與教學(xué)論（主體性教學(xué)、合作性教學(xué)、批判教育學(xué)、后現代課程觀(guān)）的“教學(xué)對話(huà)理論”。
從“感受性閱讀”到“創(chuàng )造性閱讀”之間有幾個(gè)過(guò)度性階段和環(huán)節---理解性閱讀、欣賞性閱讀、評價(jià)性閱讀、探索性閱讀、遷移性閱讀、必須循序漸進(jìn)，一步一個(gè)腳印。
2、閱讀理解力是閱讀能力的核心。新課標對小學(xué)生的閱讀理解力主要是提出了四項要求：“語(yǔ)境定義、經(jīng)驗匯兌、理清思路、把握主旨”，這都是閱讀理解的基本功。
“語(yǔ)境定義”是感知和領(lǐng)悟言語(yǔ)意思和情味的一條閱讀原則。廣義的語(yǔ)境包括社會(huì )語(yǔ)境、個(gè)人語(yǔ)境等外語(yǔ)境和文本自身的內語(yǔ)境；狹義的文本內語(yǔ)境也有詞語(yǔ)、詞組、句子、語(yǔ)段、段落、章節、文篇、書(shū)本等不同層次，俗稱(chēng)“上下文”。體味和推敲課文中的詞句含義，不同于翻查多意項的一般詞典意義，而是特定語(yǔ)境意義，它不是靜態(tài)的言語(yǔ)意義，而是動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)意義。
“經(jīng)驗匯兌”即“把自己的生活經(jīng)驗聯(lián)系到語(yǔ)言文字上去”（葉圣陶語(yǔ)），憑借讀者自己的經(jīng)驗去兌換課文的思想情感，它是理解課文的通途。學(xué)生用來(lái)兌換作品價(jià)值的主體經(jīng)驗，包括來(lái)自書(shū)本的間接經(jīng)驗和來(lái)自實(shí)踐的直接經(jīng)驗以及來(lái)自遐思的想象經(jīng)驗。
“理清思路”是理解課文的關(guān)鍵。因為思路是章法的核心，思想的路程支配文本的層次，使結構具有條理性；思想的路線(xiàn)制約著(zhù)文本的銜接，使節構具有連貫性；思想的路向圍繞著(zhù)文本的中心，使節構具有統一性。
“把握主旨”是理解課文的基本目標。文本的情意有顯隱之分，對于情意顯露的作品，可以直接概括；對于情意隱蔽的作品，則要闡幽發(fā)微，由表及里，由內及外，由正及反，發(fā)掘出文本的深層義、言外義、象征義、情韻義、哲理義。
在“理解性閱讀”訓練中，一方面要尊重學(xué)生閱讀的個(gè)性化行為，珍視學(xué)生的獨特感受；另一方面學(xué)生的閱讀理解和體驗必須是與文本相聯(lián)系的，否則就喪失了“閱讀對話(huà)”的品格，使閱讀蛻變?yōu)樽x者個(gè)人的純主觀(guān)反應，使閱讀課上成了學(xué)生的“自由交談?wù)n”。所以撇開(kāi)文本或遠離文本的閱讀理解，教師不敢扣文“講解”、不敢扣文“分析”、不敢扣文“訓練”，忘記自己是“平等對話(huà)中的首席”，甘當“伙伴”的時(shí)尚作法，實(shí)際上違背了“閱讀對話(huà)理論”，是不能自覺(jué)用閱讀學(xué)指導閱讀教學(xué)的表現。閱讀教學(xué)既要尊重學(xué)生的“讀”，又要堅持教師的“教”，要避免“獨自篡位”，糾正“讀誤”，補充“讀漏”，使閱讀沿著(zhù)正軌方向健康地發(fā)展。
四、欣賞性閱讀和評價(jià)性閱讀----學(xué)會(huì )閱讀鑒賞的重頭戲
新課標明確指出“閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養學(xué)生具有感受、理解、欣賞、評價(jià)的能力。”
1、閱讀欣賞力。即在理解的基礎上，對課文中優(yōu)美的形象、深刻的意蘊、豐富的情感以及用詞造句的色彩、語(yǔ)言節奏的強弱、情調和風(fēng)格特色等進(jìn)行欣賞的能力。“賞讀”要求讀者沉入作品，馳騁想象，與作者產(chǎn)生共鳴。通過(guò)欣賞，獲得審美享受、感情陶冶、精神凈化。
2、閱讀評價(jià)力。即在理解的基礎上，對文本的內容和形式、思想和藝術(shù)進(jìn)行是非、美丑批判的能力。“評價(jià)”要求讀者跳出作品，與文本保持一定距離，與歷史和現實(shí)建立意義聯(lián)系，即“知人論世”客觀(guān)公正地對作品作出是否真、善、美的理智判斷和科學(xué)評價(jià)。
在實(shí)際閱讀中，感受、理解、欣賞、評價(jià)常常交*，感受中有理解，理解中有欣賞，欣賞中有評價(jià)。但是，按照閱讀的自然進(jìn)程和能力的深淺高低，各學(xué)段有所側重是可能的。小學(xué)低年級主要是感受、理解；小學(xué)中、高年級則應逐漸引導學(xué)生入文欣賞，出文評價(jià)。
五、表達性閱讀和遷移性閱讀——強化閱讀運用訓練的新項目
閱讀的全過(guò)程是“感言辯體---入情得意---運思及物”的雙重轉化過(guò)程。從文本中取得意義只是閱讀的基本目標，決不能看作閱讀的終極目標。必須指出，閱讀綜合能力并不局限于閱讀理解（感受、理解、欣賞、評價(jià)）這個(gè)“意化”階段，還要關(guān)注閱讀運用（表達、借鑒、遷移、篤行）這個(gè)“物化”階段。閱讀教學(xué)重點(diǎn)局限與吸收、認知，不管表達、篤行，是不夠的，片面的。“半程閱讀論”的統治，恰是閱讀教學(xué)效果不高的思想病根。據調查，不寫(xiě)讀書(shū)筆記的學(xué)生站80%以上，誦讀課文后不注意遷移運用，也普遍存在。鑒于新課標只把閱讀的感受、理解、欣賞、評價(jià)列為閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，忽視了“運思及物”的“后半程閱讀”，我們完全有必要把“閱讀表達、閱讀遷移”也列為閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。
1、閱讀表達力。閱讀是吸收和傾吐的統一過(guò)程，它不單純是吸收、內化，而且是要傾吐、外化。這既表現在閱讀理解時(shí)要輸出自己的生活經(jīng)驗，與作品作者的生活經(jīng)驗進(jìn)行兌換、交匯，更表現在閱讀運用時(shí)要輸出自己的閱讀心得，既把閱讀心得言語(yǔ)化，或用口頭語(yǔ)“說(shuō)”出來(lái)，或用書(shū)面言語(yǔ)“寫(xiě)”出來(lái)。“寫(xiě)”的表達比“說(shuō)”的表達更艱難，更有效。所謂“不動(dòng)筆墨不讀書(shū)”就是強調“閱讀落實(shí)到寫(xiě)”的重要性。能不能把“吸收性閱讀”轉化為“表達性閱讀”，成為衡量閱讀是否到位、閱讀是否有效的一個(gè)重要標尺。
2、閱讀遷移力。閱讀遷移是把閱讀所得到的知識、技能和情感應用到同類(lèi)或異類(lèi)的事物中去，完成順應遷移或同化遷移。就課文閱讀來(lái)說(shuō)，包括文事的類(lèi)推、文理的演繹、文情的感奮、文路的借鑒、文技的模仿、文辭的活用等內容和形式兩個(gè)方面，關(guān)鍵在于實(shí)現文本向實(shí)際生活的延伸。所以，強化“遷移性閱讀”是非常必要的。
六、探究性閱讀與創(chuàng )造性閱讀——提高閱讀質(zhì)量的新標準
新課標要求“逐步培養學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng )造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng )意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”這是一組閱讀新概念和閱讀教學(xué)新課題。
1、探究性閱讀。即“研究性學(xué)習”在閱讀教學(xué)中的貫徹和運用。它是指學(xué)生在教師引導下對文本的深層含義進(jìn)行探究的閱讀活動(dòng)。“探問(wèn)”文本中寫(xiě)了什么，怎樣寫(xiě)的；“探究”為什么這樣寫(xiě)。與“感受性閱讀和理解性閱讀”相比，“探究性閱讀”主要有三個(gè)特征：A問(wèn)題意識；B親自實(shí)踐；C開(kāi)放視野。
探究性閱讀是針對非探究的學(xué)習性閱讀提出來(lái)的，其意在改變迷信教材、被動(dòng)接受、單純吸收的讀法，要求平等的審視教材，把課文當作探究對象，主動(dòng)去重構文本的新意。
探究性閱讀的具體方法：學(xué)會(huì )提問(wèn)；設計板書(shū)；合作求答；感知——感悟——活動(dòng)——體驗。這樣，既“重文本”，又“超文本”，構成完整的“知情意行”的大閱讀過(guò)程。
探究性閱讀作為一種課程形態(tài)，目的是“授人以漁”，但要以豐富的圖書(shū)和廣泛的資源為背景。推行探究性閱讀，要選好研究點(diǎn)，層次不宜過(guò)深，結論不苛求超綱超本；只要有所發(fā)現和創(chuàng )新，是自己的新體會(huì )、新見(jiàn)解就該表?yè)P。
2、創(chuàng )造性閱讀。它是閱讀能力發(fā)展的最高階段。所謂“創(chuàng )造性閱讀”，是在充分發(fā)揮學(xué)生主體精神、充分尊重學(xué)生個(gè)性的前提下，誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng )造動(dòng)機，使學(xué)生憑借語(yǔ)言文字，對課文涵泳、體味、思考，讀出疑問(wèn)、讀出新意、得出前人或他人未曾有過(guò)的獨特的感悟和新異的結論，這種閱讀主要依靠創(chuàng )造性思維能力。由于文本意義的隱喻性、不確定性，留下了誘導空間，特別需要調動(dòng)創(chuàng )造性想象和創(chuàng )造性思維積極參與，運用置換、組合、交匯、遷移的創(chuàng )造原理，完成汲取、質(zhì)疑、發(fā)現驗證的創(chuàng )造過(guò)程。
必須處理好基本素養和創(chuàng )新能力的關(guān)系，擺正學(xué)習性閱讀和創(chuàng )造性閱讀的關(guān)系。創(chuàng )新的“源”和“本”，就是對現有事物和舊有事物的深刻了解和掌握。陶行知說(shuō)過(guò)：“創(chuàng )造是每個(gè)人能做到又必須做到的事。”因此，創(chuàng )新不是專(zhuān)家的專(zhuān)利，而是人的生命生活的本質(zhì)。不能把閱讀創(chuàng )造看成脫離文本的隨心所欲的“自由理解”。
小學(xué)生的閱讀探究和創(chuàng )造，與專(zhuān)家的閱讀和創(chuàng )造有所區別，要求不宜過(guò)高。小學(xué)生的創(chuàng )造性閱讀主要指超越自身體驗，他們所讀出的文本意義也許是他人已知、已會(huì )的，但“我”還不知、不會(huì )，通過(guò)閱讀而達到也知、也會(huì )，就是一種超越自我的“創(chuàng )造”。在閱讀過(guò)程中，“我”拿書(shū)里的世界與自己周?chē)氖澜缱鞅日?，拿自己與作者或書(shū)中人物作比照，既理解了作者，也更好的認識了“自我”。閱讀過(guò)程成為今日之我不斷超越昨日之我的過(guò)程，就是創(chuàng )造性閱讀的初級層面。小學(xué)低、中年級主要培養探究興趣和創(chuàng )新意識，小學(xué)高年級可嘗試進(jìn)行探究性閱讀和創(chuàng )造性閱讀。
“提倡多角度的、有創(chuàng )意的閱讀”。多角度探究不是單靠“整體感知”“整體把握”所能濟事的，必須進(jìn)行“理性分析”，像蘇東坡所用的“八面臨敵”法，“每次以一意求之”，各個(gè)擊破。有創(chuàng )意的閱讀必須超越作品和作者，超越其他讀者，發(fā)表自己獨到的見(jiàn)解，既在閱讀理解中創(chuàng )造，又在閱讀運用中創(chuàng )造。閱讀教學(xué)的創(chuàng )新點(diǎn)是很多的，如引導學(xué)生對文學(xué)形象的多元思考，對文章亮點(diǎn)的咀嚼品味，對文本空白的補充想象，最作品微瑕的大膽置疑。
七、閱讀期待、閱讀反思、閱讀批判——張揚讀者個(gè)性的新思維
如何進(jìn)行閱讀的探究和創(chuàng )造？新課標提出了三個(gè)環(huán)節：
A利用閱讀期待。“閱讀期待”指閱讀主體的認知結構（生活經(jīng)驗、文化知識、思想水平、審美能力）和閱讀需求（閱讀動(dòng)機、閱讀目標、閱讀疑問(wèn)、閱讀胃口），它具有事先預想的觀(guān)念性，又有對文本意蘊的依附性。它是體驗的引線(xiàn)，探究的前奏。
B利用閱讀反思。思維是閱讀的核心，有“溫故而知新”的縱向遷移之“思”，有“舉一反三”的橫向聯(lián)想之“思”，有“質(zhì)疑問(wèn)難”或“反躬自問(wèn)”的反向之“思”。閱讀反思是“期待”與“批判”的中介，“接受”與“創(chuàng )造”的橋梁。
C利用閱讀批判。所謂“閱讀批判”應寬泛的理解為“閱讀批評”，一面指對文本內容和形式的否定、反駁和匡正，一面指對文本內容和形式的肯定、闡述和補充。它與“仰視式”的閱讀不同，屬于“俯視式”的閱讀裁判。“閱讀批判”的概念有其國際的民族的閱讀學(xué)歷史緣由，既吸收了德國接受美學(xué)和英美讀者反應批評理論，尤其是潑普爾的證偽理論，又繼承了孟子“不盡信書(shū)”、袁枚“復而發(fā)明”、朱光潛“法官式批評”的傳統論。閱讀批判具有實(shí)證性、思辯性、審美性。
傅炳熙教授寫(xiě)的《（歐陽(yáng)修追字）指瑕》（《語(yǔ)文建設》2002第5期），對小學(xué)語(yǔ)文教材第11冊第8課提出四處錯誤：把“晝錦堂”誤說(shuō)為“畫(huà)錦堂”；把“晝錦堂”誤認為“別墅”；把《晝錦堂記》寫(xiě)作時(shí)間誤記為“即將竣工時(shí)”；把“仕宦至將相，錦衣歸故鄉”誤說(shuō)為《晝錦堂記》的原文。作者依據確鑿史實(shí)批評了文事、文理、文脈、文辭的毛病。這是典型的閱讀批判。該文的發(fā)表，可能使那篇病文在課文中消失。
小學(xué)生可以模仿嘗試進(jìn)行社會(huì )歷史的、科學(xué)闡釋的、感悟印象的三種批評。學(xué)生只要“自己思索，自己做主“，堅持用自己的經(jīng)驗去匯兌作品的情意，獲得獨特的體驗，必然能讀出自己的“個(gè)性”來(lái)。有創(chuàng )意的閱讀總是“解文、知人、論世、察己”的思維結晶。小學(xué)生也能進(jìn)行閱讀反思和批判。
深刻的閱讀批判總會(huì )顯示鮮明的個(gè)性。但張揚讀者個(gè)性又要避免偏見(jiàn)，糾正“新鮮的誤解”。如讀《兩個(gè)朋友》，本意在懂得“遇到危險應互相救助，不能只顧自己，領(lǐng)悟友誼與合作的重要”；可是在討論中，有的認為瘦子只顧自己爬樹(shù)逃命是對的，“理由”是“生命的價(jià)值是至高無(wú)上的”“死兩個(gè)不如活一個(gè)”。面對兩種價(jià)值觀(guān)、道德觀(guān)的碰撞，教師有扶正指誤的責任，不宜聽(tīng)之任之。因為，閱讀創(chuàng )新應該堅持正確的價(jià)值導向，閱讀批判該聽(tīng)命于科學(xué)的理性。
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