四五年前，圍繞語(yǔ)文教學(xué)“現代性”問(wèn)題，針對現實(shí)課堂中出現的新情況、新問(wèn)題。筆者發(fā)表過(guò)意見(jiàn)。今年年初，就語(yǔ)文課程改革中遇到的某些迫切需要解決的困難和問(wèn)題。筆者提出：中國語(yǔ)文，正站在現代與傳統的“交會(huì )點(diǎn)”上；破解當前語(yǔ)文課堂教學(xué)的“困局”，其良方只能是科學(xué)而智慧地融合現代語(yǔ)文教育思想與我國語(yǔ)文教育的優(yōu)秀傳統，逐漸摸索出適合我國當代母語(yǔ)教育尤其是語(yǔ)文課堂教學(xué)的理念、思路和方法。“融合”需要時(shí)間和過(guò)程，需要理性和清醒。尤其在當下，“融合”需要我們語(yǔ)文人澄清在“現代”和“傳統”關(guān)系問(wèn)題上的許多模糊的認識。并逐漸矯正在此認識指導下的種種實(shí)踐行為。本文結合具體的課堂教學(xué)，就其中比較重要且有代表性的問(wèn)題做一點(diǎn)分析。
人文性：改良現代語(yǔ)文課堂的“利器”。還是“虛招”?
“人文性”問(wèn)題據說(shuō)已經(jīng)成為檢驗和評價(jià)語(yǔ)文課堂是否體現課程改革思想和是否富有現代性的標志。曾經(jīng)看過(guò)許多高舉人文大旗的課堂，聽(tīng)過(guò)許多高舉人文大棒“殺伐”某些沉湎在語(yǔ)文“雙基”中“不肯自拔”的教學(xué)的評價(jià)。一時(shí)間，語(yǔ)文教學(xué)若言不稱(chēng)“人文”，絕對會(huì )被視為“不知有漢，無(wú)論魏晉”的“桃源”異類(lèi)。
不久前，曾應邀評審某地教師的教學(xué)設計，其中的一組數十篇初中語(yǔ)文教案，均將教學(xué)目標按照“三維”逐一排布，而僅“情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)”“一維”一般都設立了三項以上目標，諸如愛(ài)國主義、集體主義、理想道德教育，硬性拼湊，充斥其間，令人眼花繚亂。
在很多公開(kāi)教學(xué)的課堂上，為培養所謂的人文精神，老師“拉郎配”來(lái)許多似是而非、不倫不類(lèi)的訓導教育話(huà)題，刻意引導，不厭其煩，有時(shí)不惜聲情并茂，夸張渲染，而學(xué)生卻任憑“黃洋界上炮聲隆”，“我自巋然不動(dòng)”。
如此設計、教學(xué)和評價(jià)之下的語(yǔ)文課堂效果會(huì )怎樣呢?眾所周知的情形是，語(yǔ)文課堂“追求熱鬧。內容龐雜，教學(xué)比較虛空，不扎實(shí)”，很多人包括語(yǔ)文老師本身都覺(jué)得現在的語(yǔ)文課不如過(guò)去那樣踏實(shí)、明白，學(xué)生課有所得；總見(jiàn)“宏大敘事”，不著(zhù)邊際，似乎一直懸在云霧山中。學(xué)生對語(yǔ)文課的虛空和說(shuō)教傾向越來(lái)越反感，對語(yǔ)文課的興趣和重視程度在不斷降低。
研究并解決這些問(wèn)題還應回到本源。
首先，“人文性”究竟是什么?我覺(jué)得課程標準所言的“人文性”。還應該是一個(gè)有著(zhù)特定內涵的概念，它主要指的是人文精神，根源于歐洲文藝復興時(shí)期。發(fā)展到今天，主要是指對人的生命存在和人的尊嚴、價(jià)值、意義的理解和把握，以及對價(jià)值理想或終極理想的執著(zhù)追求；其要旨在于尊重人的價(jià)值，肯定人的作用，關(guān)注人的生存和發(fā)展。從社會(huì )的角度看，主張人生而平等，人的價(jià)值高于一切，要保證人的肉體和精神的自由，維護人的尊嚴；從個(gè)人的角度看，主張人要完善心智，凈化靈魂，懂得關(guān)愛(ài)，提升精神境界，提高生活品位。有人把“人文性”理解為一般的“文化性”，這雖然更符合語(yǔ)文教材的實(shí)際，因為教材選文真正體現人文精神的作品總是少數，但那必然會(huì )降低語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)規定的品格和層次，必然會(huì )使從語(yǔ)文政治化的廢墟中艱難生長(cháng)出來(lái)的語(yǔ)文學(xué)科這獨立的花朵受到摧折，必然會(huì )使語(yǔ)文學(xué)科的目標定位不僅泛政治化而且泛社會(huì )化；相反，從人文精神的角度來(lái)理解人文性，便可以使我們在整體把握“工具性與人文性的統一”的同時(shí)，有可能、有機會(huì )在工具性領(lǐng)域騰挪手腳，施展才華，讓語(yǔ)文的基礎獲得有效扎實(shí)的落實(shí)。在這一點(diǎn)上，最早宣揚“人文性”的人們也一定是十分認同的。
其次，我們看當前課堂這種種怪狀是怎么發(fā)生的。部分老師和教科研人員對“統一”問(wèn)題的理解有偏頗，總以為“人文性”須得篇篇有落實(shí)，課課有體現，人文精神在每一教學(xué)中總要有所“表示”。而且還一定要重點(diǎn)突出甚至夸張地昭示之。有些人也許知道“統一”的實(shí)際內涵和要求，但為了顯示自己的“緊跟”和“人流”，便只能牽強附會(huì )。再加上評價(jià)者片面盲目的“導引”和助勢，課堂中泛化了的“人文教育”的環(huán)節就逐漸被固化下來(lái)。而現在的中學(xué)生，對那種刻板的政治的訓教早已不以為然，語(yǔ)文課堂還要他們接受如此玄虛空洞的“傳經(jīng)布道”，其不買(mǎi)賬和不滿(mǎn)意就是自然不過(guò)的了。加之某些老師由于素養欠缺，或者作風(fēng)不嚴謹，或者備課不充分，內容和方法選擇都少有創(chuàng )意，常常只能機械地照本(最多的是參考書(shū))宣科。老師不能以自己解讀的體會(huì )現身說(shuō)法，潛移默化地影響學(xué)生。而是重復別人的“故事”。而很多故事又常常早已被教學(xué)對象所掌控，這種教學(xué)本身就違背“人文”精神，又如何能讓學(xué)生歡迎和接受?
再次，我們要研究“人文性與工具性的統一”在具體的語(yǔ)文教學(xué)特別是課堂教學(xué)中是如何實(shí)現的。這個(gè)問(wèn)題筆者在《關(guān)于“統一”問(wèn)題的現實(shí)思考》(《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2007.7)一文中已有詳細論述。這里要進(jìn)一步申述的是，課改的核心理念之一——“三維目標”，是一個(gè)整體性的概念，是一個(gè)用以幫助我們正確理解分析語(yǔ)文課程目標內涵的概念。在設定具體目標時(shí)，把“三維”當做三類(lèi)，據此來(lái)分門(mén)別類(lèi)、條分縷析，肯定是不合適的。尤其是以為目標中明確、實(shí)施中張揚了“情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)”就等于體現了“人文性”，肯定是幼稚可笑的。因為三維目標是一個(gè)整體，三個(gè)維度之間是水乳交融息息相關(guān)的。于漪說(shuō)，語(yǔ)言、思維、情感同時(shí)發(fā)生，語(yǔ)言這個(gè)交際工具不僅僅是文化的載體，而且還是意識、思維、心靈、人格的組成部分。如此而言，任何肢解和割裂三維的做法都是不可取的。而且，就具體的閱讀課堂而言，作為基礎的一維和二維可能比三維更值得重視，作為負載“人文性”的語(yǔ)言工具有時(shí)比“人文性”本身更值得重視。因為皮之不存，毛將焉附。只有這樣，才有真正意義上的語(yǔ)文教學(xué)。
如此說(shuō)來(lái)，回到本源，抓住基礎，深入文本，揣摩語(yǔ)言和細節，以理解和思維發(fā)展為本，人文性滲透其間，這是語(yǔ)文課堂教學(xué)的正途；有機滲透著(zhù)人文精神熏陶的知識、能力教學(xué)，有機滲透著(zhù)人文精神的教學(xué)過(guò)程、方法，這是改良現代語(yǔ)文課堂的“利器”。
多元化：走過(guò)場(chǎng)的“現代”。還是務(wù)實(shí)用的“傳統”?
多元的認識和理解，直白一點(diǎn)說(shuō)就是肯定答案的豐富多彩，這并不是什么現代的新東西?！墩撜Z(yǔ)》中經(jīng)典名篇《侍坐章》就實(shí)錄了孔子教學(xué)時(shí)放任弟子“各言其志”并充分尊重各自的“理想”，分別進(jìn)行個(gè)性化指導的精彩場(chǎng)景。而人所共知的堪稱(chēng)文學(xué)解讀準則的“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”更是多元解讀思想最形象的解說(shuō)。當然，真正將多元作為現代教育的目標追求，則是本次課程改革對課堂教學(xué)的表述。
課堂教學(xué)是在老師的組織、指導下，指向多元目標的、學(xué)生自己的、生動(dòng)活潑的、主動(dòng)的學(xué)習活動(dòng)。
“多元”應該是各科課堂教學(xué)目標的主要價(jià)值追求。以帶有模糊性特征的語(yǔ)言作為主要教學(xué)內容的語(yǔ)文學(xué)科，自然更應如此，所以在平時(shí)的課堂中廣大語(yǔ)文老師努力躬身實(shí)踐。但是有很多念歪了經(jīng)的做法。
一位老師教學(xué)《我的叔叔于勒》，在研討小說(shuō)主題時(shí)，先安排小組討論，然后請各組代表全班交流。當各組代表陳述了各自不同的觀(guān)點(diǎn)后，老師說(shuō)，大家的意見(jiàn)整體看也多少有些道理，我們還是看專(zhuān)家的觀(guān)點(diǎn)：本小說(shuō)通過(guò)“我”的叔叔于勒在“我”的家庭中的遭際，深刻地揭露了資本主義社會(huì )人與人之間的赤裸裸的金錢(qián)關(guān)系。老師說(shuō)完。課堂寂然，全班學(xué)生幾乎無(wú)一例外地認真地抄錄老師幻燈片中出示的“標準答案”。那是教參上的“定論”。
一位老師教學(xué)魯迅先生的《祝?！?，當老師對小說(shuō)中的魯四老爺表現出否定的情感傾向并得到部分同學(xué)認同的時(shí)候，有一個(gè)同學(xué)當即表示異議。他說(shuō)：“我反復研讀小說(shuō)，覺(jué)得在小說(shuō)所涉及的不同階層的各色人等中，對待祥林嫂最好的人恰恰是魯四老爺。”未等他說(shuō)完，老師臉色已有點(diǎn)掛不住了，但這個(gè)同學(xué)顯然有備而來(lái)，或者早已沉浸在自己閱讀發(fā)現的激動(dòng)甚至沖動(dòng)里，竟然滿(mǎn)不在乎老師的神色，一意孤行地繼續申述：
“在祥林嫂的人生遭際中，魯四老爺的任何行為都未直接或間接地影響其悲劇的產(chǎn)生；恰恰相反，每當祥林嫂走投無(wú)路的時(shí)候?？偸囚敿覟橹峁┝吮茈y和維持生計的場(chǎng)所和機會(huì )，獲得了作為勞動(dòng)者的基本的尊嚴。即使當祥林嫂中途被其婆家搶回，可以說(shuō)是單方撕毀了‘合約’，魯家還是通過(guò)衛老婆子將祥林嫂幫工應得的收入轉交給她。魯四老爺是封建禮教的衛道士，但兩度喪夫且又失子的祥林嫂能夠見(jiàn)容于魯家，不充分說(shuō)明魯四老爺的了不起嗎?這與祥林嫂婆家人為了給小叔子成婚竟然強搶祥林嫂回家并逼婚的殘忍形成了鮮明的對比……”
該同學(xué)洋洋灑灑，侃侃而論，全班同學(xué)聽(tīng)得津津有味，紛紛為之折服，老師一時(shí)不知如何回應。轉問(wèn)大家：這位同學(xué)說(shuō)得也有道理，大家還有其他意見(jiàn)嗎?如果沒(méi)有，我們還是看專(zhuān)家的意見(jiàn)。其中的一個(gè)意見(jiàn)是，魯四老爺是殺害祥林嫂的罪魁禍首。
上述兩例中，老師都分別提到專(zhuān)家的意見(jiàn)，筆者沒(méi)有細究這所謂的“專(zhuān)家”是什么專(zhuān)家，但印象中他們的意見(jiàn)很多還是“文革”前后庸俗社會(huì )學(xué)批評“主導”下的產(chǎn)物，“權威”的“教參”依然毫不費力地奉之為“大寶”，一些老師也不分青紅皂白地信以為真諦，實(shí)在是我國文學(xué)批評和語(yǔ)文教學(xué)的悲喜劇。
那么，即使教學(xué)參考書(shū)的觀(guān)點(diǎn)完全正確又怎么樣呢?老師如此漠視同學(xué)解讀勞動(dòng)的行為可取嗎?而且先放而后收，不置可否，這難道是多元解讀目標的實(shí)現路徑?這與多元價(jià)值追求的理念其實(shí)是大相徑庭的。
如此說(shuō)來(lái)，在語(yǔ)文課堂上實(shí)現多元價(jià)值目標，必須具備下列條件：
第一是教師自身的解讀能力。教師自己對文本本身有多少獨立和獨到的理解，十分關(guān)鍵。假如教師只是知道一個(gè)“多元”的目標，卻連自己都無(wú)法“多元”地理解作品，那教學(xué)的“多元”又怎么可能實(shí)現?很多老師這方面的功夫不硬，不愿在獨立理解作品上花氣力；而借助參考書(shū)“知其然”之后，又不能費心勞神去仔細揣摩，很好很深人地去“知其所以然”，當然也就更難以從不同角度、方面和方法獲得“一文多解”了。很多成功的語(yǔ)文特級教師的實(shí)踐表明，做一個(gè)好的語(yǔ)文老師，難與不難，關(guān)鍵在于獨立理解課文，備好課文。如今，這一問(wèn)題顯得越發(fā)重要，誰(shuí)抓住了這一“牛鼻子”，誰(shuí)就能在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域有大的突破和飛躍。
第二是教師的教學(xué)民主觀(guān)念。放手讓學(xué)生自主學(xué)習是一個(gè)方面，教學(xué)的平等和民主，尊重學(xué)生，是更為重要的方面。在課堂這一教學(xué)平臺上，所有學(xué)生的意見(jiàn)都必須得到充分尊重。如果因為任務(wù)和時(shí)間的關(guān)系，因為有異于所謂專(zhuān)家和教師的觀(guān)點(diǎn)，或者因為教師對學(xué)生的某些觀(guān)點(diǎn)無(wú)法解決和判斷，就不由分說(shuō)，將之打入冷宮，置于死地，而且僅以什么“還是聽(tīng)專(zhuān)家的吧”輕描淡寫(xiě)作為了斷，一錘定音，連一個(gè)勉強的理由都不提供。這是典型的偽“民主”，真“霸權”。
第三，更加重要的是，多元目標的圓滿(mǎn)實(shí)現需要下列環(huán)節和措施的支撐。(1)學(xué)生自主閱讀時(shí)科學(xué)方法和正確方向的指引。引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入并認真揣摩文本，較多運用形式主義批評和接受美學(xué)批評的方法；盡量減少先入為主，尤其要克服傳統的社會(huì )學(xué)批評的庸俗和文學(xué)解讀的政治化傾向。(2)充分尊重學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)。公認的說(shuō)法是，我可以不同意你的觀(guān)點(diǎn)，但我一定尊重和捍衛你說(shuō)話(huà)的權利。(3)引領(lǐng)學(xué)生對所有的觀(guān)點(diǎn)作由表及里的梳理分析和探究。帶著(zhù)問(wèn)題和觀(guān)點(diǎn)，在把握文本的大局、整體之后，從詞句段人手，揣摩每一個(gè)細節，尋求支撐或者推翻觀(guān)點(diǎn)的每一個(gè)理?yè)?，努力效仿胡適之所謂“大膽假設，小心求證”。在上述過(guò)程中，老師的組織和指導，激發(fā)和調動(dòng)，十分重要。小心維護，小心點(diǎn)撥，明辨審問(wèn)，反復推敲，一絲不茍，萬(wàn)不可言詞偏激，厚此薄彼，否則就會(huì )出現上述兩例所言的情形。而這些，最有賴(lài)于老師厚實(shí)的語(yǔ)文特別是文學(xué)解讀的功底?？鬃赢斈陮ψ约耗菐讉€(gè)得意門(mén)生的“各言其志”，是根據其個(gè)性，區別情況，逐一點(diǎn)化?？芍^切中肯綮。我們的語(yǔ)文課堂太需要這樣引導分析的精致和精彩了。
在這個(gè)問(wèn)題上，還有一種似是而非的觀(guān)點(diǎn)：我們現在“多元”了，考試怎么辦?這雖然有點(diǎn)現實(shí)和急功近利，但這又的確是語(yǔ)文教學(xué)中無(wú)法繞過(guò)的問(wèn)題。課改之后，語(yǔ)文教學(xué)的評價(jià)尤其是升學(xué)考試已經(jīng)有了長(cháng)足的進(jìn)步，觀(guān)察各地的語(yǔ)文中考和高考試卷。應該說(shuō)越來(lái)越好地實(shí)現了課改的意圖和精神：從測試范圍和重點(diǎn)上，更多地在適量兼顧基礎知識的同時(shí)側重語(yǔ)文能力和素養，由一般淺表的知能轉移向知能的深度運用；從命題材料的選擇上，更多地由課內轉移向課外。于是，在各地各類(lèi)的測試中，涉及整體的閱讀和寫(xiě)作類(lèi)試題，直接取材于教材本身的，占比重已經(jīng)相當相當少；即使有，也幾乎完全沒(méi)有依據所謂的專(zhuān)家意見(jiàn)來(lái)解答某一問(wèn)題的試題。如是，就從根本上為廣大語(yǔ)文老師在課堂中放開(kāi)手腳，與學(xué)生一起最大限度地自由自在地獨立、個(gè)性化地揣摩語(yǔ)言、解讀文章提供了條件和空間。
情境式：側重多媒體的“會(huì )演”，還是瞄準文本自身的“形象”?
情境教學(xué)是近年來(lái)被廣泛關(guān)注和重視的一種教學(xué)思想、方法或者說(shuō)是藝術(shù)，被很多老師認同并運用，不少語(yǔ)文教師幾乎言必稱(chēng)情境，這當然跟語(yǔ)文學(xué)科特別是文學(xué)欣賞的情感性、形象性和追求境界與意蘊等特點(diǎn)有關(guān)。的確，新課改強調自主、體驗，強調實(shí)踐、創(chuàng )造，應該說(shuō)，運用適切的情境教學(xué)，對學(xué)生學(xué)習興趣的激發(fā)和保持，對學(xué)習效率效益的提高特別是情感傾向的矯正和精神品格的升華，都是極有助益的。
但也有人更多或者僅僅是從體現現代性特點(diǎn)的角度來(lái)認識的，因而就弄出不大不小的笑話(huà)來(lái)。
一位老師借班教學(xué)朱自清的《春》，以聲、光、電、色齊備的多媒體課件的演示入課：
在悠揚的音樂(lè )聲中，畫(huà)面次第展開(kāi)：一條小溪流從遙遠的山谷中蜿蜒而來(lái)，幾只小鴨在水面上靜靜地漂??；小溪的兩岸，是稀疏排列著(zhù)的老柳樹(shù)，枝條扶疏，正有微黃的嫩芽泛出；穿過(guò)柳樹(shù)，是廣袤無(wú)垠的草原，嫩嫩的青草正開(kāi)始展現其新生的跡象；望遠是綿延起伏的山峰，山坡上，“草色遙看近卻無(wú)”；更遠處隱現的是高聳的山影，有些山頭上還戴著(zhù)雪帽。
學(xué)生看得饒有興味。老師在一系列鋪墊性的問(wèn)題之后，問(wèn)：“昨天布置大家預習了著(zhù)名散文家朱自清的散文名篇《春》，大家比較看，朱自清用優(yōu)美的文字所展現的春景與我們剛剛從畫(huà)面上看到的春景比，哪一個(gè)更美呢?”學(xué)生意見(jiàn)不一，較多的聲音說(shuō)的是畫(huà)面上的春景更美。老師當即愣在那兒，不知如何接茬，如何順勢導入課文。
顯然，這一設計很現代、很精美的“情境”并沒(méi)有很好地實(shí)現教學(xué)意圖，相反卻使教師陷入了尷尬。課后，老師很委屈，說(shuō)在自己班試教時(shí)，學(xué)生配合得非常好，當她問(wèn)出那關(guān)鍵一問(wèn)時(shí)，同學(xué)幾乎是異口同聲：《春》的描寫(xiě)更美。有此一答，老師就好順水推舟，引出下面的問(wèn)題了：為什么我們觀(guān)摩的形象的畫(huà)面竟然比不上抽象的語(yǔ)言文字所描寫(xiě)的畫(huà)面美麗呢?今天這節課我們就重點(diǎn)來(lái)研究朱自清散文的語(yǔ)言究竟神奇在何處。
這里說(shuō)的是一個(gè)比較極端的例子，現實(shí)的語(yǔ)文課堂上，為了“情境”而情境的教學(xué)實(shí)在是太多太多了。我們應該研究。面對迥異于小學(xué)生的、逐漸成長(cháng)乃至成熟的中學(xué)生，究竟該怎么施行情境設計和教學(xué)。
首先，要研究這種設計的必要性。對于《春》這樣優(yōu)美的散文，我們的教學(xué)可能主要是引導和幫助孩子借助作者生動(dòng)形象的語(yǔ)言來(lái)想象和描摹其所展現的特定的春景之佳美，在這一過(guò)程中體會(huì )、學(xué)習作家美的語(yǔ)言。由抽象平面的語(yǔ)言而至于形象立體的畫(huà)面，培養孩子的想象力、創(chuàng )造力，這在散文和一切文學(xué)類(lèi)作品的教學(xué)中十分重要。尤其是信息時(shí)代和“讀圖”時(shí)代，人們這方面的功能在退化而不是進(jìn)步。抓住此重點(diǎn)實(shí)施教學(xué)，才真正是對癥下藥。再說(shuō)，對春天的美景及其特點(diǎn)，只要稍有一點(diǎn)觀(guān)察力，有誰(shuí)是一無(wú)所知的呢?生活的積累，神奇的語(yǔ)言文字的描寫(xiě)。足以讓孩子去展開(kāi)豐富的想象和多彩多姿的表述了。哪里有必要費心勞神、興師動(dòng)眾、聲光電“總動(dòng)員”地策劃設計這樣一出“電視轟炸”呢?更何況此前老師已經(jīng)與同學(xué)見(jiàn)面并安排了預習，學(xué)生已經(jīng)十分清楚本課的教學(xué)內容和任務(wù)，我們哪里還有什么必要用各種描述或者是用多媒體畫(huà)面，從外圍繞圈子，故設懸念，“情境”式地“導人”課文呢?所以難怪在課堂上，當老師忙著(zhù)十分投入地宣示或表演所謂的情境時(shí)，學(xué)生根本不為所動(dòng)。因為大家心知肚明，你老師不就是要調動(dòng)我們的興趣，讓我們進(jìn)入課文嗎?我們早就知道了。硬性地造出一個(gè)“包袱”，而且還想“抖”出一點(diǎn)情趣，怎么可能?再說(shuō)即使你的這一設計實(shí)施時(shí)非常順利，讓你如愿以?xún)?，給學(xué)生又帶來(lái)多少實(shí)實(shí)在在的思維提升呢?這樣的勞動(dòng)值得嗎?像這類(lèi)課堂，單刀直入也許更精省。
其次，要研究設計的適切性。對教學(xué)而言“情境”主要是激發(fā)和調動(dòng)學(xué)生，起到協(xié)助和幫襯的作用，它是幫助解決問(wèn)題，而不是問(wèn)題解決本身。它既然是針對學(xué)生的，就要考慮學(xué)生的身心特點(diǎn)和實(shí)際學(xué)習需求，考慮此一情境與學(xué)生是否貼近，是否合適。一位優(yōu)秀老師教學(xué)蘇軾的《記承天寺夜游》，為了讓初一學(xué)生“體驗”和“理解”蘇東坡的思想情感，要求學(xué)生反復閱讀文章的最后幾句，并輔以月夜情景的描述和幻燈影像展示。老師很煽情，學(xué)生也很努力，但情緒氛圍就是上不來(lái)，學(xué)生對文章表達的豐富凝重的情感就是體會(huì )不出來(lái)。師生一時(shí)都很痛苦。問(wèn)題出在哪兒?應該是文章的情感寄寓太“滄桑”了，不是這些學(xué)生今天能理解的，也不是通過(guò)簡(jiǎn)單的情境和提示就能體會(huì )的，甚至那位年輕的老師本人也還從來(lái)沒(méi)有真正讀懂文中的蘇東坡呢。也正因為如此。他才一廂情愿，以為借這一“情境”就能實(shí)現自己的教學(xué)意圖?？梢?jiàn)，任何的情境構想和設計，都不能脫離學(xué)生已有的經(jīng)歷、體驗，不能超越其可能的認識和思維水平。
再次，是考慮經(jīng)濟可行和主次把握的問(wèn)題。情境教學(xué)中的情境設計多數表現為多媒體技術(shù)的集成，從方案設計、素材選取到最后制作，就筆者的體會(huì )和了解，耗費是不小的。有些老師甚至將備課中的主要時(shí)間和精力傾注其間。這就有一個(gè)成本核算問(wèn)題。在如今的中學(xué)語(yǔ)文課堂中，我們總是很難看到在老師的智慧引領(lǐng)下，那種理?yè)浞?、考證細密的思維的碰撞，那種熔鑄了老師個(gè)性色彩的獨立獨到的、有深度的解讀。這是否跟有些老師備課時(shí)本末倒置，關(guān)注文本不充分、不到位有關(guān)呢?前面所言的《春》的教學(xué)，其課件還是上課老師請多人幫忙制作的。說(shuō)重一點(diǎn)，這就有點(diǎn)勞人傷財了。
情境教學(xué)實(shí)際早已有之，算不得課改催生的現代新物；情境教學(xué)也絕不是只有多媒體技術(shù)一途。筆者也是情境教學(xué)的實(shí)踐者和研究者，也堅決擁護老師們的大膽實(shí)踐和創(chuàng )新，但需要澄清的是，無(wú)論是教學(xué)的設計還是實(shí)施階段，自始至終都要瞄準文本，努力把握文本自身的“情境”，從而獨立讀懂甚至多元解讀文本。有了這樣的底子和底氣，輔以情境或者其他什么措施，從而快捷地展開(kāi)有效的課堂活動(dòng)，這才是現代語(yǔ)文課堂教學(xué)的應有之義。
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