對探究教學(xué)的反思
摘要：探究教學(xué)是小學(xué)科學(xué)課程教學(xué)的重要方式，但探究教學(xué)是需要一定條件的，也是存在局限性的，教師在教學(xué)過(guò)程中不可刻意追求時(shí)髦，應根據實(shí)際條件和需要靈活采用不同的教學(xué)方式。
關(guān)鍵詞：探究教學(xué)；教學(xué)方式；實(shí)驗
在小學(xué)科學(xué)探究教學(xué)中，選擇合適的探究?jì)热?，設計巧妙的探究問(wèn)題，一直是理論界和實(shí)踐界著(zhù)力關(guān)注的難題。探究教學(xué)理論指出，教師要創(chuàng )設有意義的問(wèn)題情境，并提供有一定難度的學(xué)習對象。這個(gè)要求在實(shí)踐操作中，還需要進(jìn)一步細化，對此，筆者提出如下看法:
一、不是所有的問(wèn)題都需要探究，探究也不是學(xué)習科學(xué)的唯一方式
1.不是所有的問(wèn)題都需要探究。
雖然通過(guò)探究獲得的直接經(jīng)驗，對兒童具有重要的意義，但是我們不能矯枉過(guò)正，拒絕間接經(jīng)驗對兒童發(fā)展的重要作用。事實(shí)上，即使是科學(xué)家的研究，也是在吸取前人“間接經(jīng)驗”的基礎上進(jìn)行的。“探究式的學(xué)習最有利于學(xué)生的全面發(fā)展，但間接學(xué)習在學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)中畢竟是大量存在的”。對于小學(xué)科學(xué)中的一些陳述性知識，例如科學(xué)家的生平、科學(xué)發(fā)展的歷史等，就無(wú)需花費精力去探究。
2.探究不是學(xué)習科學(xué)的唯一方式。
探究法是一種很受歡迎的小學(xué)科學(xué)教學(xué)方法，但這并不是說(shuō)，它是唯一的教學(xué)方法，也不能說(shuō)，是任何時(shí)候都最有效的教學(xué)方法。主要的科學(xué)教學(xué)方式還有如下兩種:
（1)“講授式”教學(xué)模式
它是課堂教學(xué)中最常用的一種教學(xué)模式。其理論基礎是奧蘇貝爾的有意義言語(yǔ)學(xué)習理論。在小學(xué)科學(xué)課教學(xué)中，講授教學(xué)經(jīng)常結合實(shí)驗演示、實(shí)物和標本的展示、組織學(xué)生課堂討論等活動(dòng)進(jìn)行。因此，小學(xué)科學(xué)課的講授式教學(xué)實(shí)際上已成為以講授為主，中間穿插實(shí)驗演示、直觀(guān)教具展示、向學(xué)生提出問(wèn)題和組織學(xué)論等靈活多樣的課堂教學(xué)模式。
（2)“觀(guān)察式”教學(xué)模式
觀(guān)察式教學(xué)的理論基礎是班杜拉的觀(guān)察學(xué)習理論。根據觀(guān)察學(xué)習理論，學(xué)生的大量行為方式是通過(guò)觀(guān)察模仿習得的。觀(guān)察教學(xué)的一般結構如下:①確定觀(guān)察對象、制定觀(guān)察計劃、選擇觀(guān)察地點(diǎn)、明確觀(guān)察目的。②觀(guān)察指導。③觀(guān)察報告。
教師可以針對小學(xué)科學(xué)課的具體教學(xué)目標，靈活選擇教學(xué)方式。教學(xué)方式本身并沒(méi)有優(yōu)劣之分，并非不用探究的方式上科學(xué)課，就一定不能達到良好的效果。在教師實(shí)踐中，探究法受到小學(xué)科學(xué)領(lǐng)域的過(guò)度追捧，殊不知，如若條件不具備，教學(xué)效果很可能適得其反。
二、不是所有的問(wèn)題都可以探究
探究教學(xué)的展開(kāi)，除了受外部因素的影響外，還受所學(xué)知識內容本身的限制，不少內容不易于設計成探究活動(dòng)去展開(kāi)教學(xué)，甚至采用探究的方法，不僅效率太低，而且效果往往不如直接講授好。
小學(xué)生認知水平與科學(xué)概念的嚴謹性之間，存在著(zhù)巨大的差距，小學(xué)科學(xué)課所學(xué)的科學(xué)知識往往是通俗化的科學(xué)概念和原理。因此，“小學(xué)科學(xué)教師在簡(jiǎn)化這些科學(xué)概念和原理時(shí)要十分小心謹慎。因為，教師常常在為學(xué)生簡(jiǎn)化概念時(shí)無(wú)意識地傳授了錯誤的概念”。但是，科學(xué)概念和原理的表達，如何既容易理解，又比較正確?這是實(shí)踐中教師們經(jīng)常會(huì )面臨的困惑。在執教“物體在水中的浮與沉”的時(shí)候，筆者就遇到這樣的兩難:
一方面，決定物體在水中浮沉的條件與物體本身的密度，和物體排開(kāi)水的體積有關(guān)。但是在設計教學(xué)活動(dòng)時(shí)，“密度”和“物體排開(kāi)水的體積”這兩個(gè)概念，顯然難以向小學(xué)二年級的學(xué)生提及。因此，學(xué)生在表述他們的發(fā)現時(shí)，往往出現如下不科學(xué)的結論:“大的物體會(huì )沉，小的物體會(huì )浮;輕的物體會(huì )浮，重的物體會(huì )沉”，但是這樣的概括顯然不能解釋為什么小小的彈珠會(huì )沉入水底，而萬(wàn)噸輪船卻能航行萬(wàn)里的現象。
結果一堂探究課下來(lái)，因為教師也難以找到簡(jiǎn)潔、準確、易懂的結論表述方式，學(xué)生的錯誤認識并沒(méi)有得到糾正，這樣的探究，其意義便值得懷疑。
三、不是所有的問(wèn)題都值得探究
吾生也有涯，而學(xué)也無(wú)涯?？茖W(xué)研究的領(lǐng)域浩瀚廣闊，不能因為是探究課就可以不注重效率。教師在教學(xué)實(shí)踐中，時(shí)間意識和代價(jià)意識。在探究?jì)热莸暮Y選上，要選擇那些與兒童能夠理解的，與其生活世界有緊密聯(lián)系，同時(shí)又屬于科學(xué)知識結構中的核心概念的那些知識，作為設計探究活動(dòng)的知識點(diǎn)。
上海市的小學(xué)自然教材(科教版)一年級第二冊中，有關(guān)于“磁鐵游戲”的教學(xué)內容，A區一位教師將其設計成一堂探究課，名為“有趣的磁鐵游戲”。在該教師的教學(xué)說(shuō)明中，有如下陳述:本節課的教學(xué)重點(diǎn)是讓學(xué)生通過(guò)自己玩一玩、看一看、問(wèn)一問(wèn)、想一想、做一做等活動(dòng)發(fā)現磁鐵的兩端是不一樣的，并且了解當磁鐵兩端靠近時(shí)會(huì )出現相互吸引或相互排斥的現象。本節課通過(guò)對游戲和實(shí)驗活動(dòng)的設計，從一年級學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認知特點(diǎn)出發(fā)，讓孩子有機會(huì )體驗科學(xué)探究的過(guò)程，讓學(xué)生在動(dòng)手和動(dòng)腦的過(guò)程中建構起磁鐵的兩端是不一樣的科學(xué)知識，獲得初步的科學(xué)探究能力。
從該教師的教學(xué)設計中，我們可以發(fā)現如下問(wèn)題:(1)關(guān)于教學(xué)內容:磁鐵這一物體和磁現象，是否適合小學(xué)一年級的學(xué)生學(xué)習?在筆者看來(lái)這是有待商榷的，兒童在日常生活中，很難接觸到磁鐵這一物體，即使接觸，也很少能獲取南北兩極有明確區分的磁鐵，因此，在教學(xué)過(guò)程中我們發(fā)現，兒童只能辨別條形磁鐵的兩端是不一樣的，而對于圓形磁鐵和U形磁鐵，則難以辨認。(2)僅僅讓“學(xué)生通過(guò)自己玩一玩、看一看、問(wèn)一問(wèn)、想一想、做一做等活動(dòng)”，讓學(xué)生“發(fā)現磁鐵的兩端是不一樣的，并且了解當磁鐵兩端靠近時(shí)會(huì )出現相互吸引或相互排斥的現象”這一教學(xué)目標，本身是否值得采用“探究”的教學(xué)方法?從實(shí)際教學(xué)效果來(lái)看，學(xué)生通過(guò)“玩磁鐵”得出了如下結論“弱的和弱不會(huì )吸住，弱的和強的會(huì )吸住”，由于學(xué)生這種表述方式的普遍性，教師在最后的總結中，也基本認可了這一表述。但事實(shí)上，這一表述顯然是不科學(xué)的?？偠灾?，磁鐵這一內容，并不適合設計成小學(xué)一年級學(xué)生的探究活動(dòng)，它離學(xué)生的日常生活有不小的差距，也不符合學(xué)生的認知水平;同時(shí)，了解“磁鐵的兩端是不一樣的”這一知識，也無(wú)需通過(guò)探究來(lái)獲得，只需學(xué)生玩一玩就足可掌握。
參考文獻：
1.林崇德主編，張奇、沈群、韓志偉著(zhù):《小學(xué)科學(xué)教學(xué)心理學(xué)》，北京出版社，北京教育出版社，2001年7月第1版，第37頁(yè).
2.韋鈕、［加］羅韋爾(Rowell，P)著(zhù):《探究式科學(xué)教育教學(xué)指導》，教育科學(xué)出版社2005年10月第1版，第82頁(yè).
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