一、關(guān)于語(yǔ)篇教學(xué)法、閱讀的心理機制和圖式理論
采用語(yǔ)篇教學(xué)法(Text approach)，實(shí)際上就是從語(yǔ)篇分析(Discourse analysis)入手，把語(yǔ)篇作為一個(gè)整體來(lái)考慮，要求學(xué)習者從其層次結構及內容上入手，最大量地獲取和掌握文章所傳遞的信息，同時(shí)逐步地培養其恰當使用語(yǔ)言的能力即（口筆頭）交際能力。所以這種方法可以達到把語(yǔ)篇分析、打語(yǔ)言基礎以及交際能力的培養三者有機結合起來(lái)的目的（毛玉華, 1994）。
語(yǔ)篇教學(xué)法所倡導的閱讀方法不同于傳統的閱讀方法。這種教學(xué)法認為---人們的閱讀是一種主動(dòng)的“猜測-證實(shí)”的過(guò)程，是一種心理語(yǔ)言的揣摩過(guò)程(Psycholinguistic guessing game)，是一種(作者與讀者)“相互交流的過(guò)程”(見(jiàn)張維友, 1995)。讀者對文章的理解及他們的語(yǔ)言知識(systematic knowledge)和圖式知識相互作用的結果(見(jiàn)張維友, 1995)。所以，讀者要辨認單詞，看意思即可，要辨認字母，一般只須看單詞即可(Smith,1978)，即應從較上一級的單位著(zhù)手。該學(xué)派強調運用讀者已有的語(yǔ)言、背景知識，根據閱讀材料的線(xiàn)索進(jìn)行預測。當今的認知理論更強調“自上而下”，把閱讀理解過(guò)程作為信息處理過(guò)程看待。要進(jìn)行語(yǔ)篇教學(xué)，將閱讀材料進(jìn)行整體的理解必定要調用學(xué)習者的圖式知識。整體閱讀的心理學(xué)基礎是知覺(jué)心理學(xué)方面的最新研究成果──現代認知心理學(xué)（Cognitive psychology）的圖式理論（Schematic Theory）和Neisser的知覺(jué)循環(huán)論（參見(jiàn)王姿，1995）。
篇章的理解雖然要通過(guò)各種語(yǔ)言手段，但語(yǔ)言手段只是局部的或銜接的鏈環(huán)(Cohesive chains)，而非語(yǔ)言手段（如常識，背景知識，文體知識等等）也是十分重要的，因為它是理解的橋梁，是連接作者與讀者的鏈環(huán)。
(1) Look at that big, tall tree over there!
閱讀該文后，如無(wú)一定語(yǔ)境，不同的人對它會(huì )有不同的理解。畫(huà)家首先會(huì )從美學(xué)角度去審視它，這是因為當時(shí)“美學(xué)圖式”在起作用。如果你在大伏天走得汗流夾背而又急于找個(gè)地方躲避烈日時(shí)，你就可能把這句話(huà)理解為：It must be nice under the tree. Why not go and have a rest there? 而木匠就可能會(huì )考慮樹(shù)的品質(zhì)，可以用它來(lái)做何物最合適等等。這些不同的理解都是因為不同的圖式知識的作用造成的。再如：
(2)Look at that lady all in white walking at the head of the procession!
如在中國文化中，這大概是對一個(gè)出殯儀式的描寫(xiě)了。而對西方人來(lái)說(shuō)，這也許是個(gè)婚禮，“因為西方人舉行婚禮時(shí)，新娘總穿白色服裝”（鄧炎昌、劉潤清，1989：206）。這里，不同的文化背景圖式導致了對同一語(yǔ)篇的兩種截然不同的理解。
從上面的分析可以看出，人的知識是以圖式(Schema)的形式貯存于長(cháng)時(shí)記憶中的。這些圖式大小不同，相互連接，縱橫交錯，在長(cháng)時(shí)記憶中形成一個(gè)巨大的立體網(wǎng)絡(luò )系統（王姿，1995）。這就是我們平時(shí)所說(shuō)的“聯(lián)想”機制。圖式網(wǎng)絡(luò )由所注意的外部信息激活后而啟動(dòng)運作，以點(diǎn)激網(wǎng)，且這一網(wǎng)絡(luò )常不是一次完成的，要多次反復。這便與Neisser的知識循環(huán)論相一致。整體閱讀的心理機制就是這樣一個(gè)預期、證實(shí)、擴展、修正、再預期、再證實(shí)的知覺(jué)循環(huán)過(guò)程。
語(yǔ)篇教學(xué)法是實(shí)施英語(yǔ)整體閱讀教學(xué)的途徑，圖式理論是語(yǔ)篇教學(xué)法的心理學(xué)基礎。語(yǔ)篇教學(xué)應用于英語(yǔ)閱讀教學(xué)，就是進(jìn)行整體閱讀教學(xué)。語(yǔ)篇教學(xué)以圖式知識為基礎，而圖式知識的不斷增加，又反過(guò)來(lái)促進(jìn)語(yǔ)篇的整體理解。兩者是有機統一的。
所以，筆者認為，語(yǔ)篇教學(xué)法是中學(xué)英語(yǔ)整體閱讀教學(xué)的重要手段。中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)應以語(yǔ)篇教學(xué)法為指導，以培養中學(xué)生的閱讀理解、交際能力和增加中學(xué)生的圖式知識為目的，同時(shí)要充分注意調動(dòng)學(xué)生現有的圖式知識，以取得最佳的閱讀理解和交際效果。
二、高考的要求和強化整體閱讀教學(xué)相一致
近年來(lái)，普通高等學(xué)校招生全國統一考試英語(yǔ)科考試(NMET)不斷改革，越來(lái)越重視學(xué)生的語(yǔ)篇理解和交際能力，英語(yǔ)知識與語(yǔ)言能力緊密結合。
在150分的高考試題中，完形填空、閱讀理解、短文改錯和書(shū)面表達四個(gè)大題分別占了很大的比重（105分），且單項填空題中的語(yǔ)法、詞匯和習語(yǔ)部分的15小題(15分)中，也十分強調情景、語(yǔ)境、交際。單純考詞義、語(yǔ)法的題目越來(lái)越少?？季V對完形填空、閱讀理解、短文改錯和書(shū)面表達的說(shuō)明中都十分強調對短文或對話(huà)要通篇考慮，把握邏輯關(guān)系，在語(yǔ)篇中綜合運用英語(yǔ)。
例如，對閱讀理解能力測試的主要要求是：
(1) 掌握所讀材料的主旨和大意，以及用以說(shuō)明主旨和大意的事實(shí)和細節；
(2) 既理解具體的事實(shí)，也理解抽象的概念；
(3) 既理解字面意思，也理解深層含義，包括作者的態(tài)度、意圖等；
(4) 既理解某句、某段的意義，也理解全篇的文脈，并據此推理和判斷，即句與句、段與段之間的關(guān)系，并能據此進(jìn)行推理和判斷；
(5) 能根據材料所提供的信息，結合中學(xué)生應有的常識正確判斷生詞的含義。
在作上述要求的同時(shí)，考綱又強調題材、體裁都要“多樣化”。
所以，不管是何種題型，都要與作者的意圖、讀者的常識等相聯(lián)系。這些都要求學(xué)生能在語(yǔ)篇水平上去閱讀，充分利用圖式知識。特別是上述第3、4、5條要求，更與語(yǔ)篇水平上的理解和整體閱讀與圖式知識的充分運用密切相關(guān)。無(wú)法設想平時(shí)不重視閱讀整體教學(xué)的英語(yǔ)教學(xué)法，也無(wú)法設想不注意或不訓練學(xué)生啟動(dòng)圖式知識的“整體”閱讀教學(xué)。
三、語(yǔ)篇教學(xué)法和圖式理論對中學(xué)英語(yǔ)整體閱讀教學(xué)的啟示
整體閱讀是一個(gè)預期、證實(shí)、擴展、修正、再預期、再證實(shí)的知覺(jué)循環(huán)過(guò)程（王姿，1995）。教學(xué)中要適時(shí)充分調動(dòng)學(xué)生的圖式知識，以啟發(fā)式教學(xué)為主，精心設問(wèn)。要求學(xué)生對閱讀材料的理解雖不宜過(guò)粗（如不宜對中學(xué)生過(guò)多地進(jìn)行skim和scan的訓練），但也不宜過(guò)細（如把閱讀課上成語(yǔ)法或詞匯講練課）。
平時(shí)教學(xué)中，在向學(xué)生傳授語(yǔ)言知識（即語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯知識以及諸如文體、結構、修辭等篇章知識）的同時(shí)，還要結合中學(xué)生的認知水平，教給學(xué)生一些外國（特別是英語(yǔ)國家）的文化背景知識（如歷史、文學(xué)、生活方式、民俗、價(jià)值觀(guān)念等等）。中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中重視文化導入與現行中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱及教材要求是相一致的。
在閱讀過(guò)程中，學(xué)生應盡可能多地控制字面所沒(méi)有提供的信息。應教會(huì )學(xué)生read between lines,“讀者之所以理解讀物，是因為他們能把視物透過(guò)其文字，與記憶中已存的相應概念聯(lián)系起來(lái)?！喿x的技巧就在于語(yǔ)言知識與圖式知識有效地相互作用?！?見(jiàn)張維友, 1995)
中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)應以整體教學(xué)為主。即使是起始階段，教師也應以培養其整體理解為出發(fā)點(diǎn)，設計相應的閱讀課，并從整體閱讀入手組織教學(xué)。訓練可以以調動(dòng)學(xué)生已有的圖式知識為主要目標，加強對學(xué)生的預測和證明實(shí)能力尤其是預測能力的培養。操作時(shí)所采用的方法可由簡(jiǎn)到繁，由單一到綜合。如（在一定的語(yǔ)境中）找句子的關(guān)鍵詞（topic word/key word），找段落的關(guān)鍵詞、主題句（topic sentence），找篇章的主題段落(topic paragraph)；連句成段；續寫(xiě)句子，完形填空；續寫(xiě)段落；討論；表演；根據文章題目設問(wèn)（預測）；根據語(yǔ)篇歸納大意、標題等等。但總的原則應是先總后分，以理順邏輯關(guān)系為主。
教學(xué)實(shí)踐會(huì )不斷證明，學(xué)習者的圖式知識越豐富，理解能力就越強；圖式知識具有明顯的文化色彩（地域性）和學(xué)科色彩（專(zhuān)業(yè)性）。有關(guān)研究（楊麗，1996）顯示，中國英語(yǔ)學(xué)習者對英語(yǔ)閱讀材料中語(yǔ)篇結構的認識和理解能力與他們的快速閱讀水平成正相關(guān)。對語(yǔ)篇結構的認識和理解能力越強，其快速閱讀水平也就越高。
四、中學(xué)英語(yǔ)閱讀整體教學(xué)中會(huì )碰到的幾個(gè)問(wèn)題
由于中學(xué)英語(yǔ)閱讀整體教學(xué)一開(kāi)始就強調“整體”兩字，所以，學(xué)生必須有較長(cháng)的時(shí)間才能適應。且學(xué)生必須有較強的聽(tīng)、說(shuō)、讀的能力。閱讀材料的選擇必須注意中學(xué)生的認知水平和現有的圖式知識水平。
由于中學(xué)英語(yǔ)閱讀整體教學(xué)一開(kāi)始就強調“整體”，所以對語(yǔ)篇的理解往往是綜合的和概括的，因而在深度和細節上也就顯得較淺較粗。教師在教學(xué)過(guò)程中，可根據閱讀材料的難易程度確定理解的深度。較易的語(yǔ)篇可要求學(xué)生理解得深些、細些，反之，則粗線(xiàn)條即可。
另外，教師本人應具備扎實(shí)的語(yǔ)言基本功、較強的語(yǔ)言能力（毛玉華,1994）、組織能力和適應性，靈活運用各種教學(xué)方法和教學(xué)手段，語(yǔ)言流暢。
五、結論
總之，在中學(xué)英語(yǔ)閱讀整體教學(xué)過(guò)程中，采用語(yǔ)篇教學(xué)法，充分利用和建立學(xué)生的圖式知識，對篇章內容反復進(jìn)行預測、證實(shí)，能引導中學(xué)生注意理順語(yǔ)篇的邏輯關(guān)系，培養學(xué)生對篇章結構的分析、推斷、歸納和總結的能力，從而在這一過(guò)程中學(xué)習活的語(yǔ)言。如能堅持這樣做，可促使中學(xué)生自覺(jué)預習。通過(guò)教師精心組織教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生的思維在課堂上將能保持活躍。
但在中學(xué)階段，教師應注意以回憶法為主，引導學(xué)生圍繞語(yǔ)篇按先后、易難、淺深的順序對主要內容和作者的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行設問(wèn)。這樣，一方面可突出整體理解為主，另一方面有利于培養學(xué)生的邏輯思維的能力及語(yǔ)言交際能力和完整地獲得信息的基本功。閱讀整體教學(xué)有利于創(chuàng )設一個(gè)和諧的、自然的語(yǔ)言環(huán)境，將學(xué)生的注意力吸引到語(yǔ)篇分析的過(guò)程中去，進(jìn)而突出教師的主導作用和學(xué)生的主體作用。
閱讀整體教學(xué)有利于使學(xué)生養成良好的閱讀習慣，提高他們獨立的閱讀分析能力。因為圖式理論既強調“激活”已有的圖式知識，也重視構建新的圖式知識，故能引導學(xué)生自覺(jué)重視語(yǔ)篇知識以及語(yǔ)言以外的知識和技能。閱讀整體教學(xué)也有利于培養學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，提高他們的綜合交際能力。
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