【經(jīng)典回顧】批判性思維教育理念——David Lancelot HITCHCOCK 教授主題報告
原創(chuàng ) David Hitchcock 批判性思維與創(chuàng )新教育 2020-05-12 19:01
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#理論研究 (qq.com)18個(gè)
作者簡(jiǎn)介
戴維·希契柯克（David Hitchcock，1942-），男，加拿大籍，1974年獲Claremont Graduate School哲學(xué)博士學(xué)位；加拿大麥克馬斯特大學(xué)（McMaster University）哲學(xué)系教授；國際非形式邏輯和批判性思維協(xié)會(huì )（Association for Informal Logic and Critical Thinking）的創(chuàng )始人和第一任會(huì )長(cháng)；斯坦福哲學(xué)百科全書(shū)“批判性思維”詞條作者。希契柯克是四十多年來(lái)一直活躍在批判性思維、非形式邏輯和論證理論前沿的世界著(zhù)名專(zhuān)家，對批判性思維研究和教學(xué)作出了許多獨特、開(kāi)創(chuàng )性的貢獻。
《批判性思維教育理念》是一篇經(jīng)典的學(xué)術(shù)主題報告，是希契柯克在華中科技大學(xué)2011年召開(kāi)的第一屆批判性思維教學(xué)研討會(huì )的主題發(fā)言。報告清晰地梳理了歐美批判性思維理論及其發(fā)展，凝聚了希契柯克關(guān)于批判性思維及其教育的總的觀(guān)點(diǎn)和系統的理論，對于致力于推廣批判性思維教育的教師和研究者們來(lái)說(shuō)，是一份寶貴的學(xué)習材料。編者相信，全文閱畢，大家對批判性思維及其教育理念一定會(huì )有更深刻更全面的認識。
批判性思維教育理念
Critical thinking as an educational ideal
戴維·希契柯克
（華中科技大學(xué)啟明學(xué)院顧問(wèn)教授，湖北 武漢 430074）
周文慧、張易凡譯
此篇關(guān)于批判性思維教育理念的評論融入并契合了《基于證據的實(shí)踐——醫學(xué)中的邏輯性與批判性思維》一書(shū)中第四章的內容。此書(shū)是由我和米羅斯·簡(jiǎn)尼賽克(Milos Jenicek)醫生兩個(gè)人共同完成，于2005年由美國醫學(xué)會(huì )出版社（AMA）出版發(fā)行。在此感謝出版社允許我采用書(shū)中的資料。
1批判性思維概念的歷史發(fā)展
1.1 約翰·杜威
一百多年前，美國哲學(xué)家約翰·杜威(John Dewey) 首次提出了批判思維概念。1910年，他出版了《我們怎樣思考》，書(shū)中闡述了他所稱(chēng)的“反思性思維”:
是根據信仰或者假定的知識背后的依據以及可能的推論來(lái)對它們進(jìn)行的主動(dòng)、持續和縝密的思考（Dewey 1910, p.6）。
對杜威，這樣的反思是針對那些解決具體情況中的難題的提議的思考:
如果提議一提出就馬上被接受，那么我們的思考是非批判性的，反思極少。要將它在腦中反復考慮，進(jìn)行反思，就意味著(zhù)要去搜尋另外證據,搜尋那些會(huì )發(fā)展這個(gè)提議，和像我們所述的，或者會(huì )支持它，或者把它的錯誤和無(wú)關(guān)揭示出來(lái)的新證據?。簡(jiǎn)言之，反思性思維就是在進(jìn)一步探究之前延遲判斷(p.13)。
杜威的反思性思維本質(zhì)上是對假設進(jìn)行系統地檢驗，也就是我們有時(shí)說(shuō)的科學(xué)方法。杜威最初意義上的反思性思維始于對一個(gè)問(wèn)題的確定，通常是如何理解某一現象的發(fā)生的問(wèn)題。一個(gè)或多個(gè)假設被當做可能的解決方案被提出來(lái)。然后人們設計并做一些系統的觀(guān)察和實(shí)驗來(lái)檢驗這些假設。接下來(lái)人們對實(shí)驗結果進(jìn)行定性或定量的分析和解釋。一些猜測性的結論可能隨之產(chǎn)生，但需要更多的檢驗。因此，杜威最初 意義上的反思性思維或批判性思維的首要關(guān)注是對解決難題的假說(shuō)的考察?，F在許多人將批判性思維看作是對他人提出的論證和主張的仔細檢查，這種活動(dòng)至多是這樣提出的反思性思維中的一小部分，它在杜威的書(shū)中幾乎未曾提及。
1.2 愛(ài)德華·格雷瑟
受到杜威的啟發(fā)，美國的進(jìn)步教育協(xié)會(huì )在接下來(lái)的四十年里促進(jìn)了其所稱(chēng)的“批判性思維” ——一 種該協(xié)會(huì )在20世紀30年代里程碑性的八年研究中采用的評判標準。進(jìn)步教育對批判性思維的重視的另一成 果是從1925年開(kāi)始由古德溫·沃森和愛(ài)德華·格雷瑟率先發(fā)展的“沃森—格雷瑟批判性思維評估”。如今依然在使用的是它的第二版（Watson and Glaser 2009）
格雷瑟（1941）描述的“批判性思維”包括：
一種愿意對自己經(jīng)驗到的問(wèn)題和題目進(jìn)行縝密思考的態(tài)度；對邏輯探索與推理的方法的知識；以及運用這些方法的一些技能。批判性思維要求根據信仰或者假定的知識之背后的依據以及可能的推論來(lái)對它們進(jìn)行持續的考查。
引文的最后一句話(huà)幾乎與杜威對“反思性思維”的定義一模一樣。格雷瑟列出了一些能力來(lái)詳細說(shuō)明這一基本觀(guān)念，其中包括那些用來(lái)系統地解決問(wèn)題的能力。第二年（1942）出版的一本如何在社會(huì )研究中講授批判性思維的指導書(shū)也同樣依據解決問(wèn)題的因素來(lái)定義批判性思維的組成部分。
1.3 20世紀40年代至60年代
第一本以“批判性思維”為標題的入門(mén)教材誕生于1946年（Black 1946），其副標題為“邏輯和科學(xué) 方法導論”。
數年后，B. Othanel Smith（1953）提出批判性思維只是評估的觀(guān)念，它比格雷瑟的概念的范圍更?。?div style="height:15px;">
現在，如果我們要去找出一個(gè)陳述的意思，并決定是接受還是拒絕它，我們便會(huì )進(jìn)行思考 。由于沒(méi)有更好的一個(gè)詞，我們稱(chēng)這種思考為批判性思維。
在這一觀(guān)念的影響下，羅伯特·恩尼斯（1962）在一篇具有里程碑意義的論文中定義批判性思維為“陳述的正確評估”。恩尼斯從十二個(gè)方面來(lái)定義這一行為并給出了它們的正確性的標準。為跟隨當時(shí)英美哲學(xué)的語(yǔ)言分析的潮流，史密斯和恩尼斯把杜威和格雷瑟心目中作為反思性思維和批判性思維之起點(diǎn)的“信仰或假定的知識”改稱(chēng)為陳述。
1.4 20世紀70年代至80年代
在北美，20世紀70年代和80年代，人們對教授批判性思維的興趣爆發(fā)，其中包括大學(xué)里雨后春筍般出現的“非形式邏輯”或“推理”課程，它們被看作是符號邏輯導論的替代。隨著(zhù)人們對其興趣的猛增，對批判性思維的看法也產(chǎn)生了新的觀(guān)念：
恰當運用反思的懷疑論來(lái)考慮面對的問(wèn)題（McPeck 1981）；
運用推理的準則來(lái)決定相信什么做什么（Hitchcock 1996）；
進(jìn)行合理和反思的思維來(lái)決定相信什么和做什么（Ennis 1985，1996）；
可以得出良好判斷的有技巧的、可靠的思維，因為它：
o 依靠標準，
o 可以自我修正，
o 按照具體情況而變化（Lipman 1988）；
被理由恰當地引導的思考（與行動(dòng)）（Siegel 1988）；
有規則的、自我指導的思考，目的在于完善針對特定的思考模式或領(lǐng)域的思考（Paul 1989， 1993）。
這些觀(guān)念都不是僅在評估的意義上的批判性思維。尤其是恩尼斯，他摒棄了早期局限在評估上的作法，部分地是為了反映“批判性思維”這個(gè)詞的使用情況，部分地因為正確評估語(yǔ)句的技能與那些合理和反思地決定相信什么或做什么的技能大部分重合。20世紀80年代另一個(gè)變化就是，人們越來(lái)越關(guān)注批判性思想者的態(tài)度和習性（dispositions），而之前的觀(guān)念都一直在強調技能。
1.5 1990年專(zhuān)家共識
1990年彼得·范西昂向美國哲學(xué)協(xié)會(huì )預科哲學(xué)委員會(huì )提交了一份專(zhuān)家對批判性思維的共識聲明，它的主要目的是對批判性思維教育進(jìn)行評估與指導（Facione 1990）。這是一個(gè)為期兩年運用Delphi方法研究的成果，其中專(zhuān)家包括46位批判性思維的心理學(xué)家，教育研究者以及哲學(xué)家。他們一致認同批判性思維的特點(diǎn)是：
有目的的、自律性的判斷，通過(guò)這種判斷會(huì )得到針對它所依據的那些證據性、觀(guān)念性、方法性，標準性或者情境性思考的闡釋、分析、評估、推導以及解釋……（Facione 1990 ， p.3 ）
報告指明了這樣一般性定義的判斷所需的核心技能和子技能，同時(shí)也列出了“理想的批判性思維者”應具有的一些心智習慣(mental habits)（如勤學(xué)好問(wèn)，思想開(kāi)明，思維有序，專(zhuān)心致志，持之以恒），它們和恩尼斯（1985，1991）列出的理想的批判性思維者的習性大致相同。和上面提到的20世紀80年代的定義相似，這個(gè)專(zhuān)家共識避免了把批判性思維只是定義為評估性的。的確，這份聲明包括了這樣的批判性思維能力：情景分類(lèi)，解圖，解述語(yǔ)句，以及一些我們更加熟悉的技能，如設計測試方案，提出替代解決或假設，判斷前提和推理的可接受性，以及推導出結論。
1.6 費舍爾和斯克里芬
近些年，亞歷克·費舍爾和邁克爾·斯克里芬專(zhuān)門(mén)寫(xiě)了一篇論文來(lái)討論批判性思維的定義和評估。他們認為，批判性思維是“對觀(guān)察、交流、信息、論證的有技巧和主動(dòng)的闡釋和評價(jià)”（費舍爾，斯克里芬1997，p.21）。在此之前，斯蒂芬·諾里斯和恩尼斯（1989）也專(zhuān)門(mén)討論了批判性思維的評估問(wèn)題。
2
批判性思維的定義
我們應該怎樣理解這令人困惑的一系列看來(lái)相互競爭的定義呢？第一，我們不應為缺乏共識的現象而驚訝，因為新的領(lǐng)域通常在達成一個(gè)廣泛共識之前都會(huì )有很多不同的定義。
2.1 不同定義的共性與特性
第二，在不同中，我們也能找到值得考慮的共同點(diǎn)：
批判性思維是一種思維；
批判性思維可以應用到一切題材中；
批判性思維包括反思、回顧、延遲判斷；
好的批判性思維是合理的；
批判性思維包括仔細推敲證據；
批判性思維的目標是做出明確的判斷；
理想的批判性思維者在恰當的時(shí)候都會(huì )批判地思維；
做一個(gè)批判性思維者需要有相關(guān)的學(xué)識、技能、態(tài)度以及習性（行為傾向）；
我們也可以找到一些關(guān)鍵的不同點(diǎn)：
一些人，如杜威（1910）、格雷瑟（1941）、史密斯（1953）、恩尼斯（1962）、希契科克（1983）、費舍爾和斯克里芬（1997），認為批判性思維只是評估已存在的理智成果，如假說(shuō)、語(yǔ)句和論證等。而另外一些人，如恩尼斯（1985，1987，1991）、保羅（1989，1993）則認為批判性思維更廣泛，它還會(huì )創(chuàng )造理智成果，如解釋復雜的現象，在復雜情況下做出決定，以及回答難題等；
一些人，如格雷瑟（1941）、恩尼斯（1962）、希契科克（1983），提出的定義注重技能；另一些人， 如保羅（1982，1993），強調態(tài)度；還有一些人，如恩尼斯（1985，1987，1991，1996）、西格爾（1988）則強調兩者；
一些人如格雷瑟（1941）、恩尼斯（1962、1987、1996）、保羅（1993）認為批判性思維至少在一些方面是普遍的，但馬克派克（1981）認為不同領(lǐng)域批判性思維必然會(huì )有不同。
不同的觀(guān)點(diǎn)還存在于對演繹在批判性思維中的作用和重要性、對不精確性的容忍、對批判性思維與論證的邏輯分析的關(guān)系等看法上。
2.2 技能和態(tài)度的構成要素
第三，重要的東西不是普遍的定義，而是細致的量度標準。因此，更有用的不是定義而是去描述“批判性思維者”的技能、態(tài)度以及行為傾向。格雷瑟（1941）、恩尼斯（1981）、范西昂（1990）、費舍爾（2001）、 費舍爾和斯克里芬（1997）發(fā)展了最為完整的關(guān)于批判性思維技能的觀(guān)念。恩尼斯（1962，1987）和范西昂（1990）還詳細描述了批判性思維的子技能。盡管有不同，他們所列出的批判性思維的技能要素都有以下共同點(diǎn)：
澄清意義
分析論證
評估證據
判斷推導是否合理
得出可靠的結論
一個(gè)批判性思維者不僅僅具有批判性思維的技能，還會(huì )在（而且僅在）合適的時(shí)候運用它們。這種傾向被稱(chēng)為習性，它們反映在人的心智態(tài)度(mental attitudes )中。格雷瑟（1941）、恩尼斯（1996）和范西昂（1990）發(fā)展了最為完整的關(guān)于批判性思維者的習性和態(tài)度要素的觀(guān)念。他們所列出的習性和態(tài)度的特征中有以下共同點(diǎn)：
思想開(kāi)明
心態(tài)公正
尋求證據
盡可能了解全面充分
關(guān)注他人的觀(guān)點(diǎn)及其理由
信念與證據的程度要相配
愿意考慮替代選擇和修正信念
2.3 評估：規范和標準
列出的一些技能和態(tài)度的要素還不足以成為一套標準。對每項批判性思維技能或態(tài)度都必須有達到與否的規范，而且還需要有標準來(lái)衡量這些規范是否得到滿(mǎn)足。上述作者中，只有恩尼斯（1962）提出了規 范，標準則更沒(méi)有人涉及。不過(guò)，沃森和格雷瑟（2009）、恩尼斯、米爾曼（2005）以及范西昂（1998，2000）提出了隱含著(zhù)規范的對批判性思維技能的標準化測試。費舍爾開(kāi)發(fā)出一套批判性思維的測試，英國 每年數以千計的中學(xué)生進(jìn)行了該測試（牛津、劍橋和英國皇家藝術(shù)協(xié)會(huì )2011）。他的專(zhuān)著(zhù)（費舍爾2001）也成為了準備這項測試的教科書(shū)。每個(gè)標準化測試都包含從以前進(jìn)行的測試中提取的規范，并被當作對比 標準的基礎。四個(gè)多選項測試可以檢驗除下列能力（括號里為測試題的數量）：
評估從某一陳述到結論的推理（4）
識別在陳述或者論證中隱含的假設（4）
澄清意義（3）
評估一個(gè)稱(chēng)述的可信性（2）
分析一段文章中的論證結構（1）
評估某一信息的可推出的含義（1）
判斷如何評估某一斷定（1）
識別謬誤（1）
在這四種測試中，康奈爾大學(xué)批判性思維測試水平Z的綜合性最強。不同于其他三種測試，英國批判性思維普通教育證書(shū)測試中有寫(xiě)作的部分。它注重于評估不同形式的推理并給出論證。
2.4 與論證的邏輯分析的關(guān)系
批判性思維和論證的邏輯分析相同嗎？論證的邏輯分析當然包涵許多批判性思維的核心技能，但是批判性思維的技能超出了邏輯分析，包括了比如評估證據和搜尋更多的信息的活動(dòng)。在這方面，批判性思維比論證的邏輯分析更廣。在另一方面，按杜威最初的表述，批判性思維只是“在進(jìn)一步探究之前延遲判斷” 時(shí)起作用。而很多推理和論證則是經(jīng)常的活動(dòng)，比如算一道算術(shù)題或代數題。在一個(gè)像醫學(xué)、法學(xué)或會(huì )計學(xué)的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，批判性思維只是在需要時(shí)才會(huì )發(fā)生，例如，當一名醫生需要不同診斷，或者一名律師試著(zhù)弄清與正在審查的案件類(lèi)似的對立先例。而且，批判性思維一般都要考慮很多論證，而論證的邏輯分析則只考慮單個(gè)論證。因此，如果我們用歐拉圖表來(lái)表示一方為邏輯分析，另一方是批判性思維，這兩個(gè)圓圈將會(huì )有部分重疊。并不是所有的論證的邏輯分析都是批判性思維，也并不是所有的批判性思維都是論證的 邏輯分析。
在批判性思維中，我們不僅希望發(fā)現單獨的推理或論證是好是壞，我們還希望更多地了解它的情景， 把它放到包有替代的選擇、方式或途徑的更廣闊的框架中來(lái)考察。我們希望追索理解問(wèn)題的最佳途徑，并依此做出最佳決定。而且，在檢驗證據的質(zhì)量時(shí)，我們也關(guān)注每個(gè)判斷和決定被證據支持的程度問(wèn)題。
培養批判性思維的技能和習性的關(guān)鍵，就是領(lǐng)悟到我們是如何思考的，并有意識地努力去參照一些模式來(lái)改善我們的思考。這種有意識的去改善的企圖包含對我們自己思想的全面評估，“思想我們自己的思想”，這就是人們所稱(chēng)的元認知（費舍爾 2001）。最起碼程度的元認知是一個(gè)人意識到了他在進(jìn)行思考，例如判斷一個(gè)關(guān)聯(lián)現象的報告是否支持一個(gè)關(guān)于因果關(guān)系的斷定。一個(gè)高級形式的元認知則是有意識地按一個(gè)策略來(lái)組織思考，例如根據第三個(gè)因果因素、反向的因果關(guān)系、或巧合的可能性來(lái)構思一個(gè)替代解釋。當一個(gè)人反思自己的思想方式并考慮去改善的時(shí)候，元認知具有最大程度的反思性。（Swartz and Perkins 1990, p.52）
2.5 批判性思維的過(guò)程
如果只是列出各項技能和態(tài)度，即使有相應的規范和標準，也不能很好地告訴人們在批判地思考某一個(gè)問(wèn)題、假設或觀(guān)點(diǎn)時(shí)如何去運用這些技能和態(tài)度。為此，一個(gè)要目表可以提供一個(gè)有用的框架。一些批判性思維的著(zhù)作里包含有這樣的要目表，比如希契科克（1983）、恩尼斯（1996）以及簡(jiǎn)尼賽克和希契科 克（2005）。其中希契科克（1983）用首字母縮寫(xiě)詞OMSITOG總結了一個(gè)七要素的模式：
對要分析的文章段落形成一個(gè)總體的觀(guān)點(diǎn)（Overview）。
澄清意義（Meaning）。
如果存在，描繪該論證的結構（Structure）。
檢查推導是否合理（Inference）。
評估論證中初始斷言的真假，即評估結論所依據的證據（Truth）。
考慮其他相關(guān)證據和論證（Other）。
給該文章段落評級（Grade）。
恩尼斯（1996）用首字母縮寫(xiě)FRISCO表達了他自己的六要素模式：
識別重點(diǎn)：主要觀(guān)點(diǎn)或主要問(wèn)題（Focus）。
識別并評估相關(guān)理由（Reasons）。
判斷推論（Inference）。
注意情景：產(chǎn)生意義和規則的背景的各方面（Situation）。
確立和保持語(yǔ)言的明確性（Clarity）。
重新審視自己的探究、決定、知識及推論（Overview）。
簡(jiǎn)尼賽克和希契科克（2005）識別了批判性思維過(guò)程的七個(gè)要素，并將之描述為解決問(wèn)題的一種形式：
問(wèn)題識別與分析：識別主要疑問(wèn)或論點(diǎn)，如有需要將其分解成小的組成部分。
澄清意義：明確單詞，詞組，句子。其中包括對問(wèn)題的澄清，了解如何研究它，以及關(guān)鍵詞在研究中的可操作性。
搜集證據：獲得與問(wèn)題相關(guān)的證據。
評估證據：判斷證據的質(zhì)量。
推導結論：依據最好的證據推導結論，或評估他人作出的推導。
考慮其他相關(guān)信息：可能的例外情景，條件因素，假設性結論的含義，其他替代的立場(chǎng)及其理由，對結果的替代解釋?zhuān)赡艿姆瘩g和批評；等等。
綜合判斷：對問(wèn)題進(jìn)行綜合判斷，考慮批判性思維過(guò)程的所有要素內容。
費舍爾將以上提到的這七個(gè)要素以及相應的問(wèn)題稱(chēng)為“思維圖”。它應當被視為一份要目表而非序列。一個(gè)批判性思維的過(guò)程可以從這份要目表的一點(diǎn)跨到另一點(diǎn)，然后又回來(lái)。例如，可能在不只一個(gè)階段上都需要澄清意義。
我們仔細看看簡(jiǎn)尼賽克和希契科克提出的批判性思維過(guò)程的七個(gè)要素。
通過(guò)問(wèn)題識別與分析，我們辨認出批判性思維的中心焦點(diǎn)。它也許是一個(gè)問(wèn)題或者是難題，或者是開(kāi)放性的或者是被有限的選擇所限制的。它也可能是一個(gè)用來(lái)解釋一些現象的假設。也許是一些相關(guān)論證的系列的最終結論。
有時(shí)一個(gè)問(wèn)題過(guò)大，需要被分解成“原子”，使之得以分開(kāi)解決，這樣分析復雜問(wèn)題也是批判性思維的識別主要問(wèn)題的工作中的一部分。
識別和分析問(wèn)題自然處于批判性思維過(guò)程的開(kāi)始階段。但是，有時(shí)后來(lái)也會(huì )需要再回到這個(gè)要素上，重新闡述問(wèn)題，或者從不同角度分析它（或者是首次分析）。并且，很重要地是，在整個(gè)批判性思維過(guò)程當中，我們要始終對準中心問(wèn)題或主題，以免偏離到無(wú)關(guān)的地方去。
為了對問(wèn)題做進(jìn)一步評價(jià)以及作出最終判斷，我們必須抓住問(wèn)題的意義。例如，如果我們對一篇醫學(xué)論文提出質(zhì)疑，我們應該提問(wèn)：這是否是一個(gè)觀(guān)察的描述、一個(gè)為了驗證因果關(guān)系的多個(gè)觀(guān)察試驗對比、 一個(gè)為了驗證治療效果的兩組或多組的控制實(shí)驗或醫療實(shí)踐、一個(gè)對影響診斷好壞的因素的實(shí)驗性或者觀(guān)察性研究、或者是對比可替換的治療方式。問(wèn)題的性質(zhì)，就如對上面的提問(wèn)的答案所決定的那樣，將決定哪些推理和論證是有關(guān)的。
澄清意義不僅僅是澄清問(wèn)題以及推斷恰當的研究方法，它還包含對問(wèn)題當中、以及在證據、推理、論證的每一部分中所運用的關(guān)鍵詞和概念進(jìn)行澄清。在批判性思維的搜集證據步驟中，澄清意義的一個(gè)重要內容就是將那些含糊的單詞用可操作的方式定義，比如：“沮喪”或者“感覺(jué)累了”。盡管澄清意義的工作自然要在問(wèn)題解決型的批判性思維的一開(kāi)始時(shí)進(jìn)行，但它可以貫穿在整個(gè)批判思維過(guò)程當中。
除了澄清問(wèn)題的意義是研究的一個(gè)焦點(diǎn)，我們也需要清楚問(wèn)題的邏輯“構架”。推理是尋求結論的思考。推理的根本起點(diǎn)來(lái)自于自身不是推理中的結論的前提上。這些前提也可能是假設、已接受了的科學(xué)理論、和諸如此類(lèi)的東西。但它們經(jīng)常包含著(zhù)數據，即最初的觀(guān)察。這樣的觀(guān)察是我們的思想應該依據的證據。
如果批判性思維是對一系列已經(jīng)形成的論證的批判性評估，這些證據將會(huì )出現在論證的最初前提中。如果是這樣，證據搜集的一個(gè)首要工作便是分析文中的論證結構，以及確定它的初始前提。也可能有必要去收集論證中沒(méi)有包括的證據，以此來(lái)評價(jià)它們的質(zhì)量和整體結果。
如果批判性思維是對一個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題的反思，論據的搜集工作將會(huì )包括在澄清意義階段為了澄清問(wèn)題所作的那些研究。
一旦我們確認或者搜集到了證據，我們需要對其質(zhì)量進(jìn)行評估。必須檢查和批判性思維的問(wèn)題有關(guān)的初始前提的真假，方法是看它們是否得到了辯護。普遍的斷言一般會(huì )從精心設計的分析性研究中得到辯護，這些研究也許將會(huì )根據某些標準制度來(lái)分級，比如像實(shí)證醫學(xué)中的那種。特稱(chēng)斷言的辯護一般是依賴(lài)于觀(guān)察，不管是直接的觀(guān)察，還是根據數據闡釋得出的信息。
一個(gè)邏輯學(xué)家將會(huì )將主要關(guān)注點(diǎn)放在相應的推論的質(zhì)量上，但是對于綜合性的批判性思維來(lái)說(shuō)，證據是同等重要的。就如所附的流程圖顯示的，好的推論還必需好的證據來(lái)完善。
除了評估證據，我們必須決定它可以推導出什么。如果我們是批判地評價(jià)一系列的論證，我們的問(wèn)題是這系列中的每一推導是否有道理。由前提到結論的途徑正確嗎？前提真地導致了所說(shuō)那個(gè)結論嗎？前提和結論是嚴格按照最初定義的問(wèn)題和疑問(wèn)相關(guān)的嗎？根據科學(xué)哲學(xué)家圖爾明（Stephen Toulmin 1958）提出的一個(gè)論證模式，最基本的問(wèn)題就是在每個(gè)論證中，從前提到結論的推導背后是否有得到辯護的保證。如果保證不是普遍的，而是推測性的或者是概率性的，那么接下來(lái)的問(wèn)題是，是否在某些情況下存在著(zhù)會(huì )否定這個(gè)推理的例外(矛盾或者反駁)。
如果我們進(jìn)行的是需要搜集論據的建設性的批判性思維，我們必須依據得到辯護的保證來(lái)從我們的好證據中推導出結論。這些保證還必須在設計收集證據的系統觀(guān)察或實(shí)驗中得到遵守。因此，在批判性思維需要搜集證據的時(shí)候，在證據的搜集和證據的評估之前和之后，都包含有推導的成分。
批判性思維超越單一論證或推理的邏輯評估的一個(gè)方面是要尋找原文以外的、或者原來(lái)的搜集、評估證據和推理過(guò)程沒(méi)有明顯包含的其他考慮。在設計對疑問(wèn)的研究中，這些其他考慮包括對相關(guān)同行的評論文獻作批判性閱讀。在對已有論證系列中的推導進(jìn)行評估時(shí)，這包括對可能導致例外的情況（反駁）的注意。這還包括考慮那些對他們要推導的結論的可能挑戰，例如：對他們所搜集的數據的其他可能解釋、對他們的前提或者推導的反對或者批判、可能給予論據新的意義的情景因素。結論的含義也需要考慮進(jìn)來(lái)， 就如杜威在1910對反思性思考的最初定義中指出的。我們或要考慮我們的結論是否可以經(jīng)得起其他已經(jīng)證實(shí)的信息（“知識”）的推敲。我們也會(huì )看看我們的結論是否證實(shí)或者推進(jìn)了對問(wèn)題的已有理解。最后，我們會(huì )自問(wèn)，我們的結論是否對我們感興趣的問(wèn)題帶來(lái)一些新的啟發(fā)。
最后，批判性思維者必須對主要疑問(wèn)或問(wèn)題有一個(gè)立場(chǎng)，如果這是一個(gè)關(guān)于相信什么的問(wèn)題，那么在完成整個(gè)批判性思維過(guò)程后應該作出一個(gè)（可能是合理的）判斷。如果這是一個(gè)關(guān)于做什么的問(wèn)題，在考慮了所有可能選擇后應該決定哪一個(gè)是最佳的。
值得指出的是，如果批判性評估在論證系列中發(fā)現了嚴重的漏洞，這并不代表結論就一定是錯誤的。證明前提的錯誤或者推導的缺陷并不等于證明結論是錯的。有的人可以陰差陽(yáng)錯地基于一個(gè)錯誤的前提和糟糕的推理碰到了一個(gè)真的結論，就如有些人認為武漢在中國，是因為她是外蒙古的首都。這個(gè)例子的含義很明確，如果通過(guò)批判性思維你發(fā)現一個(gè)論證的前提有錯或者推導糟糕（或者二者皆壞），你并沒(méi)有因此而證明結論是錯誤的。你只證明了這個(gè)論證沒(méi)有建立起它的真實(shí)性。
如果能夠以對批判性思維的過(guò)程完成的好壞進(jìn)行評分來(lái)結束整個(gè)批判性思維的過(guò)程，那將會(huì )很理想。必須對上述的批判性思維過(guò)程的各個(gè)部分的正確與否作一概括。整個(gè)過(guò)程是好還是差？過(guò)程中哪個(gè)是最好的哪個(gè)是最差的部分？不過(guò)，到目前為止，還沒(méi)有對給定問(wèn)題的批判性思維進(jìn)行評分的確切機制。
如果我們將上述的批判性思維過(guò)程與對論證的邏輯評估相比較，我們可以發(fā)現如下三個(gè)不同：
批判性思維超越了單一論證的維度。
批判性思維包含著(zhù)創(chuàng )造的成分，包括提出并且評估替代觀(guān)點(diǎn)，并從中選擇最好的。
批判性思維包括對證據本身的批判性評估。對證據的批判性的評估、選擇，使用和判定是任何依靠證據的方法的一部分，不管是在醫療還是別的領(lǐng)域。
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批判性思維的教育理念
3.1 教育學(xué)生批判性思維的案例
在我看來(lái)，任何教育系統都應該包含這樣的目標：傳授批判性思維的知識、發(fā)展批判性思維技能，以及培養具有批判性思維態(tài)度和習性的批判性思維者——一個(gè)在適當的時(shí)候愿意并且善于進(jìn)行批判性思維的人。批判性思維的能力，在上述的意義上，是重要的生活技能。不管是在日常生活還是在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，人人都會(huì )時(shí)不時(shí)地陷入不知道該相信什么或者該做什么的困境。相對于缺乏反思或者總是憑本能做出反應的人來(lái)說(shuō)，精通批判性思維的人更容易找到滿(mǎn)意的解決之道。傾向于以熟練的批判性思維來(lái)處理困境的人能更好地掌控自己的生活。而且，盡管多數人都會(huì )在日常的成長(cháng)過(guò)程中，尤其是在接受學(xué)校教育的過(guò)程中，或多或少發(fā)展一些批判性思維的習性和技能，但一個(gè)專(zhuān)門(mén)強調批判性思維者的知識、技能和態(tài)度的教育會(huì )使他們得到明顯提高。例如，在我對計算機輔助下的批判性思維教學(xué)的效力進(jìn)行的一項研究中(Hitchcock 2004)，我在開(kāi)設一門(mén)批判性思維課程之初對數百名至少已經(jīng)完成一年大學(xué)本科課程的學(xué)生進(jìn)行了標準批判性思維技能測試。這些學(xué)生的平均成績(jì)是17分（總分34分）。而在學(xué)期末的測試中，他們的平均成績(jì)上升到了19分（總分34分），上升值達到了非常顯著(zhù)的0.5個(gè)標準差，一個(gè)可見(jiàn)的變化，遠遠超過(guò)了0.05個(gè)標準差的預期值 (Pascarella & Teranzini 2005)。在其他研究中，學(xué)生通過(guò)學(xué)習批判性思維課程得到的提高值甚至達到了1.5個(gè)標準差。這樣的研究結果僅僅體現了專(zhuān)門(mén)的批判性思維課程有助于學(xué)生提高的一個(gè)方面?？傮w來(lái)講，學(xué)生可以在思維的六個(gè)方面得到明顯提升：意識、努力、態(tài)度、組織、子技能、流暢度 (Swartz & Perkins 1990, p. 24)。由此可見(jiàn)，在任何教育系統，尤其是高等教育系統中明確把推行批判性思維作為目標是很有道理的。
3.2 發(fā)展批判性思維的方法
怎樣才能達到這個(gè)目標呢？這里首先需要指明三點(diǎn)。第一，僅僅只是把批判性思維列為教育項目或機構的目標之一是不夠的。必須要有意識地努力確保提供的教育能夠切實(shí)地培養批判性思維技能。第二，盡管教育改革應該致力于培養理想的批判性思維者，但我們也要認識到在任何實(shí)際的教育體制中，我們只可能希望學(xué)生能接近這種狀態(tài)，而不可能指望每一個(gè)學(xué)生都能達到這個(gè)目標。第三，如果缺乏對所思考的問(wèn)題領(lǐng)域的相關(guān)知識，任何批判性思維技能都只能是紙上談兵，毫無(wú)用處。當然，這也不是說(shuō)光具備相關(guān)知識就夠了。我們應當把批判性思維的策略和技能與所思考領(lǐng)域的相關(guān)知識結合運用。
有兩種在教育項目中提高思維能力的基本模式(Swartz & Perkins 1990, pp. 67-128)。一種是融合模式，在學(xué)科教學(xué)中融入批判性思維策略、技巧、習性和態(tài)度的培養。比如，教授歷史課程的某一個(gè)單元時(shí)可以教直言三段論，并教學(xué)生使用與之相關(guān)的省略三段論來(lái)分辨該歷史時(shí)期內重要論證文獻的推理中的隱含假設。另一基本模式是單獨教學(xué)模式，使用不需要學(xué)科知識的日常實(shí)例來(lái)專(zhuān)門(mén)教授批判性思維?？梢酝ㄟ^(guò)既開(kāi)設單獨課程又加強融合學(xué)科的教學(xué)來(lái)把兩種模式結合在一起。融合模式的優(yōu)勢在于在學(xué)習批判性思維過(guò)程時(shí)運用的是學(xué)習者現有的專(zhuān)業(yè)知識，而挑戰則在于如何使學(xué)生在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內獲得的批判性思維技巧和態(tài)度擴展到其他學(xué)科領(lǐng)域以及日常生活中去。而把批判性思維作為一門(mén)專(zhuān)門(mén)課程的單獨教學(xué)模式可以在廣泛的學(xué)科中去發(fā)展學(xué)生的技能、強化學(xué)生的態(tài)度，但是卻難免遇到學(xué)生對于一些實(shí)例缺乏相關(guān)領(lǐng)域的知識的困難。因此，理論上講，把兩種模式結合起來(lái)會(huì )比較理想。然而，一個(gè)教育機構，尤其是其中的高級學(xué)術(shù)官員如果沒(méi)有很大決心來(lái)投入建設跨學(xué)科批判性思維教學(xué)，這樣的結合恐怕是很難實(shí)現的。二者的結合需要選取一套核心的術(shù)語(yǔ)和知識，它不僅可以融入和延伸在各種學(xué)科課程中，并且也可以被發(fā)展成一個(gè)批判性思維專(zhuān)門(mén)課程。和批判性思維教學(xué)相近的一種模式是問(wèn)題解決式教學(xué)，在那里的一個(gè)成功例子是，McMaster大學(xué)在化學(xué)工程中將講授問(wèn)題解決的課程和講授學(xué)科內容的課程列在一起讓學(xué)生同時(shí)學(xué)習。
3.3 把批判性思維作為獨立課程：設計原則
假設我們把批判性思維作為單獨課程來(lái)開(kāi)設，那么設計課程時(shí)應該遵循什么樣的原則呢？在這里我有一些建議。既然和批判性思維有關(guān)，我在提出每一條建議時(shí)都會(huì )提供理論說(shuō)明，以便于各位做出批判性評價(jià)。
(1) 沒(méi)有唯一正確的方法：教授批判性思維課程沒(méi)有唯一正確的方法。課程的設計是為了達到既定目標的一種途徑，這一途徑有效與否會(huì )受到諸多因素的影響，如教師背景、學(xué)生背景與能力、可用的教學(xué)資源及其他條件因素。即便這些因素都能具備，能夠有效地傳授批判性思維的基礎知識、提高技能、培養態(tài)度的途徑也可能不僅一種。
一些管理機構對于必修的批判性思維課程內容有相當明確的規定。1980年以來(lái)，加利福尼亞州高校系統在其普通教育規定中要求所有學(xué)生必須在畢業(yè)前完成一門(mén)批判性思維課程。在行政令338號文件中對此規定陳述如下：
必須設計批判性思維教學(xué)內容以讓學(xué)生理解語(yǔ)言和邏輯的關(guān)系，從而使學(xué)生學(xué)會(huì )如何分析、批判以及提出觀(guān)點(diǎn)，學(xué)會(huì )演繹和歸納的推理，學(xué)會(huì )在明確表達的知識或信念的基礎上通過(guò)合理的推理達到事實(shí)性或評判性的結論。成功的批判性思維教學(xué)至少要讓學(xué)生能夠分辨事實(shí)與判斷、信念與知識之間的區別，具有基本的演繹和歸納論證的技能，其中包括了解語(yǔ)言和思維中那些形式或非形式的謬誤。
我認為盡管這一條文規定性過(guò)強，其中一些前提和區分也有待商榷，但還是對一門(mén)批判性思維課程大致上應該有怎樣的課程目標進(jìn)行了較好的說(shuō)明。
(2) 目標清晰：開(kāi)課教師應該對課程目標非常清楚，并在開(kāi)課之初就明確地告知學(xué)生。在師生確保彼此都清楚課程目標為何的情況下，學(xué)生可能會(huì )更好地達到教學(xué)目標的要求。
(3) 激勵學(xué)生：讓學(xué)生一開(kāi)始就能夠意識到提高批判性思維技巧的好處。方法之一是讓學(xué)生想象批判性地考慮問(wèn)題在哪些情境中會(huì )有所助益。比如批判性思維課程能幫助學(xué)生在醫學(xué)院、法學(xué)院、商學(xué)院入學(xué)考試中提高在測試推理技能的寫(xiě)作部分的成績(jì)就是很強的外在激勵。
(4) 運用指導框架：在課程中告知學(xué)生并貫徹使用一個(gè)批判性思維過(guò)程的指導框架，如OMSITOG、FRISCO，或者簡(jiǎn)尼賽克和希契科克的七要素要目表。這樣的框架使各種各樣的批判性思維技巧有機相聯(lián)，讓學(xué)生可以在實(shí)際使用中有章法可循。
(5) 培養批判精神： 除了培養批判性思維技能、傳授相關(guān)知識之外，培養批判性思考者思維也應當是教學(xué)目標之一。我們要避免人類(lèi)在思考和評價(jià)觀(guān)點(diǎn)時(shí)寬于待己嚴于待人的普遍傾向，培養批判精神的重要性也正在于此。史奧茲和帕金斯指出，我們常常為自己的觀(guān)點(diǎn)立場(chǎng)提供一些站不住腳的理由，并完全不考慮對立面的觀(guān)點(diǎn)。要抵制這種傾向，我們需要去了解人們之所以與我們觀(guān)點(diǎn)不同的理由，例如，去考察對指定問(wèn)題的各方觀(guān)點(diǎn)中的最佳論證。除了培養思想開(kāi)放的態(tài)度，我認為提高學(xué)生在對復雜、有爭議的問(wèn)題進(jìn)行合理判斷時(shí)的能力的自信也是有好處的。給他們提供這樣的訓練和經(jīng)驗是個(gè)很有益的方法。盡管很難將批判性思維者的態(tài)度作為對學(xué)生課程評分的一個(gè)指標，老師還是可以在這方面進(jìn)行鼓勵和倡導。一個(gè)重要的做法是教師自己當批判精神的表率，比如，在表達自己的觀(guān)點(diǎn)和論證時(shí)歡迎質(zhì)疑，或者在討論某個(gè)有爭議的問(wèn)題時(shí)不帶偏見(jiàn)地審查不同觀(guān)點(diǎn)。另一種培養批判性思維者的態(tài)度的方法是要求學(xué)生從自己觀(guān)點(diǎn)的對立面來(lái)闡述觀(guān)點(diǎn)，并提供論據支持。
(6) 深度重于廣度：與其制定一個(gè)涵蓋廣泛的課程計劃以至于你不得不倉促結課，還不如選擇一個(gè)涵蓋量相對小但學(xué)生可以學(xué)好的課程。如果大部分學(xué)生沒(méi)有學(xué)到，涵蓋這樣的額外內容根本沒(méi)用。用悖論的方式可以這樣表達：少即是多。換句話(huà)說(shuō)，如果主題少一點(diǎn)，學(xué)生會(huì )學(xué)得多一點(diǎn)。在選擇教學(xué)目標時(shí)的一個(gè)重要決策，是看你是強調學(xué)習評價(jià)他人觀(guān)點(diǎn)和論證時(shí)的應對性的批判性思維，還是重點(diǎn)培養他們在解決棘手問(wèn)題、做出復雜決斷時(shí)的建設性的批判性思維。除了目標要實(shí)際可行外，明智的辦法是從包括論證構造的更廣的批判性思維概念入手。如果觀(guān)察其他一些技巧型行業(yè)，如手工業(yè)和體育競技，就可以看到，如果你自己會(huì )做，你就會(huì )發(fā)展評價(jià)他人的表現的能力，反之卻不然。做出反思性判斷或合理決定的技巧或許也同理。講授建設性批判思維的課程可以包括解決問(wèn)題、決策以及搜集有用信息等內容[50]——僅限講授應對性的批判性思維的課程就沒(méi)有這些。不管怎樣限定課程目標，讓學(xué)生了解課程的重點(diǎn)和局限所在都是明智之舉，這樣學(xué)生就不會(huì )誤以為會(huì )在課程中學(xué)到批判性思維的全部策略和技巧。
(7) 使用橋接：橋接是指把學(xué)生在課外的實(shí)際生活經(jīng)歷與課內所學(xué)聯(lián)系起來(lái)。這種橋接應該有兩個(gè)方向。第一，橋接學(xué)生已經(jīng)知道的與你計劃在一堂課上所講的。批判性思維課程應該建立在學(xué)生已有的批判性技巧和精神之上，使技能的發(fā)展讓人感覺(jué)自然而然，而不是很突兀。第二，橋接你在課堂所教的和學(xué)生在課外的各種經(jīng)歷，不管是日常生活中還是其他課程中的（見(jiàn)[51]示例）如果學(xué)生不能把批判性技巧和精神用到課外的各種情境中，那么提高技巧培養精神則沒(méi)多大用處。橋接就是這種轉化的開(kāi)始并使其得到促進(jìn)。
(8) 利用重大時(shí)事：利用引人關(guān)注的有爭議事件作為批判性思維的對象。例如，2001年九月，在我教授批判性思維課程時(shí)發(fā)生了四架飛機被劫持并撞上世貿雙塔和五角大樓的事件。此次事件及其后續發(fā)展為我提供了一個(gè)展示如何在恐怖主義問(wèn)題上運用各種批判性思維技巧的機會(huì )。我專(zhuān)門(mén)為批判性思維及恐怖主義設計了一個(gè)網(wǎng)頁(yè)，并在此附上相關(guān)網(wǎng)站的鏈接。見(jiàn)http://www.humanities.mcmaster.ca/~hitchckd/terrorism.htm。把批判性思維與像911這樣所有學(xué)生都會(huì )關(guān)注的事件聯(lián)系起來(lái)可以非常有效地讓他們意識到所學(xué)的東西的關(guān)聯(lián)和用處。
(9) 使用真實(shí)的或現實(shí)的例子。很容易在一些在處理復雜問(wèn)題或批判性評估他人的觀(guān)點(diǎn)和論證中其實(shí)不怎么重要的技巧上花費大量的時(shí)間。在一些教材中，這種不相關(guān)性表現在那些人造的、與學(xué)生的現實(shí)生活毫無(wú)關(guān)聯(lián)的例子。要保證實(shí)用性就要利用真實(shí)的例子，或者至少是現實(shí)中可能的例子。盡管互聯(lián)網(wǎng)使之變得容易多了，但是要找到合適的例子還是很花時(shí)間。你可以征募學(xué)生的幫助，讓他們自己去尋找例子，作為橋接課程與真實(shí)世界的課后作業(yè)。
(10) 謹慎選擇例子：確保在課程中使用的例子不僅當時(shí)有趣，即便四五年以后當你再教授這門(mén)課程時(shí)仍然具備趣味性。不要使用那些不具備持續趣味性的主題的事例。確保選擇的事例是可以理解的，是學(xué)生運用他們一般能夠獲得的信息就能分析和評估的。確保事例的難度對你講授的技巧而言是中等的，既不能太簡(jiǎn)單，也不能過(guò)難。學(xué)習技巧過(guò)程中，運用的例子從易到難是正常的。最后，應該從多種多樣的領(lǐng)域中去選取事例，讓學(xué)生自己意識到他們所學(xué)的技能有很廣泛的實(shí)用性。
(11) 提供有指導的練習和及時(shí)反饋：要保證學(xué)生多作有指導的練習并有及時(shí)的反饋。指導來(lái)自課堂教學(xué)和教材。練習可以是課堂練習、課后輔導或課后作業(yè)。在我的論文中曾經(jīng)提過(guò)，我的同事吉爾·勒布蘭克(Jill LeBlanc)設計的計算機輔助輔導就起到了很好的助效（見(jiàn)http://www.wwnorton. com/lemur/#）。我還發(fā)現課堂反應系統，常稱(chēng)為 “clickers”的，也非常有效，盡管也許一堂課只能使用少量的例子。德銳克·布魯夫(Derek Bruff)的書(shū)Teaching with Classroom Response Systems: Creating Active Learning Environments 2009)是一本很好的介紹如何使用這一新科技的指南書(shū)。
(12) 檢驗學(xué)生的理解程度：與上一點(diǎn)密切相關(guān)的是，老師需要檢驗學(xué)生是否理解課堂上所教授的內容并能夠加以運用?？梢栽谡n堂上提供多項選擇來(lái)檢驗學(xué)生對剛講授的內容的理解，讓學(xué)生通過(guò)舉手或者利用課堂反應系統來(lái)選擇最佳答案。如果發(fā)現不正確答案的比例較高，在了解了學(xué)生們做出錯誤選擇的理由以后，教師需要進(jìn)一步講解。這種即時(shí)的檢驗在人數很多的班級尤其重要，因為在大班容易發(fā)生學(xué)生聽(tīng)不懂而老師卻完全意識不到的情況。
(13) 鼓勵元認知：給學(xué)生布置的作業(yè)應該鼓勵他們去認知和指導自己的思維。比如，要求學(xué)生回憶曾經(jīng)做過(guò)的糟糕的決定或不正確的判斷，并重建導致這樣結局的思維過(guò)程，找出其中的錯誤以避免將來(lái)在類(lèi)似情況下重蹈覆轍。也可以讓學(xué)生在做作業(yè)時(shí)以?xún)扇藶橐唤M，把自己的思考過(guò)程說(shuō)給對方聽(tīng)，聽(tīng)的一方進(jìn)行記錄并復述。
(14) 考慮情境：留意在對簡(jiǎn)明事例進(jìn)行全面分析時(shí)因為情境不恰當而導致的問(wèn)題。解決辦法有很多種。第一，接受學(xué)生因設想不同于你心中的情境而對事例作出的其他評判。第二，為一個(gè)論題考慮多種相關(guān)事例，使預設的情境得到體現。史奧茲和帕金斯[55]曾經(jīng)提到一個(gè)利用圍繞1945年杜魯門(mén)下令在日本投放原子彈的辯論來(lái)教授決策策略和批判性思維技巧的課程實(shí)例。第三，布置寫(xiě)作練習，要求學(xué)生從各種不同來(lái)源中去尋找對同一論題的證據和論證，以提供所需的情境。
(15) 切忌空洞地使用專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)：不要用課程中的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)來(lái)取代對實(shí)例的實(shí)際內容的分析。在評判一篇論證文時(shí)，學(xué)生應該對論證前提的內容和它對主題的支持力度說(shuō)出一些實(shí)質(zhì)性的內容。僅僅指出前提可疑、推理不充分的應該給低分，他們需要解釋前提哪里可疑、推理如何不充分。
(16) 謹慎設計多選題：如果你用多選題來(lái)考核學(xué)生并至少會(huì )記為他們的部分成績(jì)，設計這些題時(shí)就應該非常小心。首先弄清楚對于你的學(xué)生來(lái)說(shuō)怎樣的知識和技能最重要，然后考慮如何通過(guò)多選題的形式對此進(jìn)行測試。不要因為某個(gè)技能容易用多選題的方式測試而去考。用真實(shí)或現實(shí)的例子做多選題，以測試你想要學(xué)生達到的能力到底如何。在實(shí)際考試中使用之前，測試你的多選題的完善性。我通常會(huì )設計大量的題目，讓五六個(gè)有教授批判性思維課程經(jīng)驗的人來(lái)分別回答這些問(wèn)題并給出評論（如果他們愿意的話(huà)）。而這樣的情況出現的次數多得出乎意料：我因為這些專(zhuān)家對于某些題目的正確答案意見(jiàn)不一致而不得不放棄這些題。這樣的分歧在要求進(jìn)行判斷和評估的題目中是無(wú)法避免的。查看學(xué)生們對每一道題的反應，看看答案的分布是否表明出題不妥，這樣便需要相應調整評分。記錄下學(xué)生的反應以決定這道題以后是否可以保留。理想情況是大概應該有百分之七十的學(xué)生答對，剩下的則平均分布在其他干擾項上。
3.4 網(wǎng)絡(luò )資源
網(wǎng)上有很多有用的批判性思維的資源。我首推由羅伯特·恩尼斯建立的批判性思維網(wǎng)站www.criticalthinking.net。在非形式邏輯和批判性思維協(xié)會(huì )（AILACT）的官網(wǎng) http://ailact.mcmaster.ca/上也有很多有用的網(wǎng)站鏈接。澳大利亞墨爾本大學(xué)的哲學(xué)家哥爾德 (Tim van Gelder) 也在http://austhink.com/critical/ 上有一個(gè)關(guān)于批判性思維的有價(jià)值的網(wǎng)上資源的目錄。
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總結
現在讓我總結一下。我追溯了自1910年約翰·杜威出版《我們如何思考》以來(lái)，批判性思維這一概念在過(guò)去一百多年來(lái)的發(fā)展。從一系列令人困惑的批判性思維定義當中，我提取了其中有共性的主線(xiàn)，指出批判性思維是一種為了就某一問(wèn)題做出判斷，而且是通過(guò)合理地反思問(wèn)題的相關(guān)證據來(lái)達到這一目的的思維方式。羅伯特·恩尼斯將批判性思維貼切地陳述為“為決定相信什么和做什么而進(jìn)行的合理的反思性思維”。我指出了理論家們區分批判性思維的三個(gè)方面：是純應對性還是同時(shí)也具有建設性；相對于態(tài)度，技能對形成好的批判性思維有多重要；以及在多大程度上存在著(zhù)一般性的批判性思維技能。隨后我指出了一些受到普遍認可的批判性思維技能：澄清意義、分析論證、評估證據、判斷結論是否合理、做出可靠結論。我還指出了一些普遍認可的理想的“批判性思維者”的態(tài)度：思想開(kāi)明、心態(tài)公正、尋求證據、盡可能了解全面充分、注意他人的觀(guān)點(diǎn)和他們的理由、信念與證據的程度要相配、愿意考慮其他替代選擇和修正信念。我介紹了三份關(guān)于批判性思維過(guò)程的成分清單，并描述了我和米羅斯·簡(jiǎn)尼賽克共同提出的七要素的要目表：?jiǎn)?wèn)題識別與分析、澄清意義、搜集證據、評估證據、推導結論、考慮其他相關(guān)信息、綜合判斷。任何類(lèi)似的要目表無(wú)需有一定的次序，因為在批判性思維過(guò)程中人可能會(huì )在不同要素之間往返跨越。在這樣發(fā)展的批判性思維概念的基礎上，我論述批判性思維與論證的邏輯評估既有交集又有不同的觀(guān)點(diǎn)：二者的不同之處在于批判性思維超越了單一的論證、它包含創(chuàng )造性成分、以及要對證據進(jìn)行批判性評估。我還論述，任何教育系統都應該包含這樣的目標：傳授批判性思維的知識、發(fā)展批判性思維技能，以及培養具有批判性思維態(tài)度和習性的批判性思維者——一個(gè)在適當的時(shí)候愿意并且善于進(jìn)行批判性思維的人。我區分了兩種教學(xué)的基本模式（融合課程和單獨課程）、分析了他們各自的優(yōu)缺點(diǎn)所在、并提出盡管難以實(shí)現，但理論上講把二者結合起來(lái)會(huì )優(yōu)于任何一種單一模式。最后，我對設計批判性思維的單獨課程提出了一些建議：根據你的情況來(lái)采用教學(xué)方法、說(shuō)明課程目的，激勵學(xué)生、運用要目表作為課程框架、培養批判精神、深度重于廣度、使用橋接、利用重大時(shí)事、使用真實(shí)的或現實(shí)的例子、謹慎選擇例子、大量有指導的練習和及時(shí)反饋、檢驗學(xué)生的理解程度、鼓勵元認知、考慮情境、切忌空洞使用的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)、謹慎設計多選題。
要進(jìn)一步了解有關(guān)這次講演中所涉及的論述、相關(guān)的寶貴歷史信息及對我的觀(guān)點(diǎn)的一些認可，推薦大家參看羅伯特·恩尼斯2011年在Inquiry期刊上發(fā)表的論文的上、下篇。
編輯：敖鑫、柳文旭
*本文來(lái)源于《批判性思維與創(chuàng )新教育通訊》第1期，作者David Hitchcock，本文經(jīng)作者授權發(fā)布。
《通訊》文章網(wǎng)址如下（也可點(diǎn)擊文末“查看原文”）：
http://ppxsw.szjzw.hust.edu.cn/qikan/1.pdf
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微信號 : CriticalThinking-1中國批判性思維與創(chuàng )新教育網(wǎng)站：http://ppxsw.szjzw.hust.edu.cn/index.htm
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