話(huà)題二：重視學(xué)生在學(xué)習活動(dòng)中的主體地位 張 丹（北京教育學(xué)院教教師） 范存麗（北京教科院教研員） 郭立軍（北京市海淀區教師進(jìn)修學(xué)校教研員） （一）為什么要把學(xué)生看成學(xué)習的主體？ 從教育論的觀(guān)點(diǎn)看: “教育的本質(zhì)是使學(xué)生得到全面的發(fā)展?！?教育的對象是學(xué)生，而每個(gè)學(xué)生都是有個(gè)性的、有潛能的，教學(xué)活動(dòng)應體現“以學(xué)生為本”的理念，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。這種發(fā)展的具體表現是： 讓學(xué)生理解和掌握的知識技能越來(lái)越多；讓學(xué)生對數學(xué)思想的感悟越來(lái)越深入，思維能力不斷提高；使學(xué)生良好的學(xué)習習慣逐步養成，人格不斷健全。 從哲學(xué)的觀(guān)點(diǎn)看: 內因是事物發(fā)展的動(dòng)力，外因是事物發(fā)展的條件。學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，是他們獲得發(fā)展的“內因”，教師的教學(xué)為學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)提供良好的環(huán)境和條件，是學(xué)生獲得發(fā)展的“外因”。 從學(xué)生獲得發(fā)展的具體表現看：學(xué)生通過(guò)自己的探索去發(fā)現、獲得知識，遠比通過(guò)老師的講授而了解知識要理解的深刻、有效；技能的形成，也離不開(kāi)學(xué)生自己的實(shí)踐。 （二）怎么讓學(xué)生成為主體，它的標志有哪些？ 1. 積極參與觀(guān)察、操作、實(shí)驗、討論、交流等活動(dòng)； 2. 積極參與探索活動(dòng)，通過(guò)對現象的分析、比較、運用歸納或類(lèi)比等方法，不斷地發(fā)現問(wèn)題、提出問(wèn)題； 3. 積極開(kāi)展思維活動(dòng)，對自己和他人的意見(jiàn)進(jìn)行質(zhì)疑、反思，不斷地分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。 我們說(shuō)讓學(xué)生參與，其實(shí)這個(gè)參與不僅僅包括行為參與，也包括思維參與，還有情感參與。 （三）怎么就能讓孩子成為主體了？ 1. 教師應為學(xué)生成為主體提供良好的環(huán)境和條件 教師應耐心傾聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)，這是尊重學(xué)生人格的重要表現。在學(xué)生發(fā)表的各種意見(jiàn)中，對于學(xué)生的“創(chuàng )造”教師要充分肯定；對于學(xué)生得到的不正確結論，教師也不能置之不理或簡(jiǎn)單否定，要注意保護他們學(xué)習的積極性，要肯定有價(jià)值的東西；有的同學(xué)反映了他們學(xué)習中的困難和問(wèn)題，這更有價(jià)值的，更便于教師指導。 2. 準確把握教學(xué)內容的數學(xué)實(shí)質(zhì)和學(xué)生的實(shí)際情況，確定合理的教學(xué)目標，設計一個(gè)好的教學(xué)方案 對于一個(gè)好的教學(xué)方案，教師要通過(guò)教材梳理把握教學(xué)內容的實(shí)質(zhì)，通過(guò)學(xué)生前測了解學(xué)生的學(xué)習困難，然后再確定出恰當的教學(xué)目標。 例如：以海淀區中關(guān)村三小陳俊榮老師執教的《雞兔同籠》一課為例。  陳老師在做教材對比中發(fā)現，雖然各套教材安排的情景不一樣，但其中有一點(diǎn)是共同的，就是嘗試。 陳老師也做了一個(gè)前測。  通過(guò)前測發(fā)現： （ 1 ）選用嘗試方法的學(xué)生人數增多了，選用假設法的學(xué)生人數減少了，源于情境、數據的改變。 （ 2 ）在做錯的學(xué)生中，有 51.9% 的學(xué)生還用原有思維方式解決問(wèn)題。 由此可以得到這樣的啟示：珍視學(xué)生的錯誤將學(xué)生的錯誤當成課堂的有效資源。 有了這樣的判斷和思考，再去設計教學(xué)，無(wú)論是情景、數據上的變化，還是對學(xué)生的整個(gè)思考問(wèn)題過(guò)程的引導，更加有針對性。這樣才能真正讓學(xué)生成為一個(gè)主體。 3. 給學(xué)生更大的思維空間 數學(xué)教學(xué)是數學(xué)活動(dòng)的教學(xué)，要引導學(xué)生自己尋求知識產(chǎn)生的起因，探索它與其他事物的聯(lián)系，在探索過(guò)程中形成概念、尋求規律、獲得結論。 例如：以海淀區紅英小學(xué)焦會(huì )泳老師執教的《確定位置》一課為例。 焦 老師在引入時(shí)提出問(wèn)題：老師一個(gè)人站在操場(chǎng)上，老師想在這個(gè)點(diǎn)上插一根旗桿，你能不能幫我找到這個(gè)位置？然 后 老師把這個(gè)情境換成在一張長(cháng)方形紙上，給一個(gè)點(diǎn)，讓孩子們想辦法，來(lái)說(shuō)明這個(gè)點(diǎn)的位置。 在這個(gè)過(guò)程中，孩子用縮小區域來(lái)確定位置——畫(huà)一個(gè)田字格；還有的孩子畫(huà)出縱橫交錯的線(xiàn)，用交點(diǎn)的位置來(lái)描述；還有的孩子用網(wǎng)格圖。在這個(gè)過(guò)程中，孩子獲得了確定位置的核心本質(zhì)。 4. 讓學(xué)生經(jīng)歷知識的形成過(guò)程 數學(xué)教學(xué)不是教師把知識給予學(xué)生，是要引導學(xué)生自己尋求知識產(chǎn)生的起因，探索它與其他事物的聯(lián)系，在探索過(guò)程中形成概念、尋求規律、獲得結論。 例如：以海淀區上地實(shí)驗小學(xué)趙莉老師執教的《角的度量》一課為例。 首先思考：如果量角器的使用方法，教師只是告訴學(xué)生，單純地教給學(xué)生這個(gè)技能，學(xué)生肯定在一定的時(shí)間內能夠掌握，但是學(xué)生能夠真正的理解和掌握嗎？是不會(huì )的，他的這個(gè)掌握，是有時(shí)間段的，不是持續的，而且這種掌握不是基于理解的掌握。 其次，學(xué)生要說(shuō)明角的大小，孩子們的思維路徑和困難到底是什么？趙老師通過(guò)前測發(fā)現：
第三，在這節課中，《角的度量》的核心、本質(zhì)是什么？作為一名數學(xué)老師，要通過(guò)梳理教材、學(xué)生調研，深入挖掘教材的核心。 這是一把學(xué)生不容易接受的“彎”尺子，于是趙老師就讓孩子經(jīng)歷量角器形成的過(guò)程，從而體會(huì )度量的本質(zhì)。 |
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