這大概是我準備要寫(xiě)的新書(shū)的名字。
可惜的是，我已經(jīng)很難坐下來(lái)靜心寫(xiě)作了。一是報社的工作占用了我太多的精力，二是外出的培訓講座耗費了我幾乎全部的“業(yè)余”時(shí)間，豈能是一個(gè)“忙”字所能概括的。
從去年到現在，我發(fā)現我的文字是銹蝕的，可我一直從未停止過(guò)我對教育的觀(guān)察和思考?？v然是怎樣的疲憊勞頓，但高效課堂所呈現的發(fā)展態(tài)勢，尤令我欣喜若狂，如果說(shuō)前幾年還只是星星之火，代表著(zhù)的是一種期望，那么，它今天的摧枯拉朽，席卷全國，銳不可當，則已是有良知的教育人的必然選擇了。我覺(jué)得這是教育人送給這個(gè)偉大變革時(shí)代的最好禮物，能夠慰藉我的是，我終于可以告知我的那幫課改兄弟們說(shuō)：瞧呀，我的預言得到了驗證！其實(shí)，遠不止此，課改的最真實(shí)的目的，不是為了證明我們當初曾經(jīng)的預言和判斷，而是為了千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)中國的孩子，為了我們這個(gè)家國的未來(lái)，現在我們可以大膽再重復一句：孩子們真的有救了，中國的教育有救了！
其實(shí)，做課改的真實(shí)用意，恐怕不只是因為傳統課堂的低效、無(wú)效甚至是負效。這比較沒(méi)“高度”，僅僅盯著(zhù)課堂效益，影響的不就是點(diǎn)升學(xué)率嗎？高了如何、低了又如何？我甚至越來(lái)越發(fā)現，凡是升學(xué)率高的學(xué)校，往往離教育較遠！這樣說(shuō)，或許是我的謬見(jiàn)、偏見(jiàn)。那么，我就在前面加上“有些”字樣以示區分。但，課改顯然可以把課堂效益“改高”，你不能阻止效益的增長(cháng)，這不符合國情，在中國你要想成就點(diǎn)事情，你必須建立一種“世俗”哲學(xué)，也就是首先“滿(mǎn)足眼前”，否則，他們馬上會(huì )指責你異想天開(kāi)，盡管異想天開(kāi)在我看來(lái)是一個(gè)多么偉大的詞匯，可很多人視異想天開(kāi)為不切合實(shí)際的代名詞。中國教育所謂的“切合實(shí)際”其實(shí)就是“升學(xué)率”，盡管我多么討厭升學(xué)率這個(gè)被應試教育異化的“毒”詞，可在當下，你卻無(wú)法回避，回避了便會(huì )被很多人認為你有“破綻”，他們會(huì )刻意放大，然后一棍子掄死你，更可怕的是，就會(huì )有越來(lái)越多原本就不思考教育的人更加明目張膽排斥你，那等待你的結果只能有一個(gè)：你喪失了陣地，你被人“玩死”。那么，就從基于國情出發(fā)吧，如果你真正理解高效課堂，或者認識我們這幫人，你就應該知道，高效課堂在推廣過(guò)程中是頗講究了些謀略的，我們是在“曲線(xiàn)救國”，屬于“迂回戰術(shù)”，通過(guò)改變課堂形態(tài)，提升課堂效益，名之曰“高效課堂”，實(shí)則是在推進(jìn)“以人為本”的教育！我必須聲明，高效課堂是真實(shí)的效益高的課堂，但絕對不是為了效益而效益的課堂，“一切為了效益”的課堂很多仍然是應試教育的變形，因而有些同樣宣揚也在做“高效課堂”的學(xué)校，其實(shí)無(wú)非就是一場(chǎng)應試的“變形記”，他們在混淆和損毀我們高尚的事業(yè)，我們從未回避升學(xué)率，但我們歷來(lái)的主張是：好的教育從不會(huì )為了升學(xué)而改變，當然更不會(huì )在升學(xué)中敗下陣來(lái)！所以我希望大家能夠甄別，教育的“火眼金睛”是只需要對他的教育做如下判斷：看他的教育是否“人學(xué)”，是“升學(xué)”的還是“人本”的。
真正的教育必須堅守“人性”、立足“人本”、富有“人道”、尊重“人權”。
高效課堂教育學(xué)主張，教育即人學(xué)，它意味著(zhù)教育必須“從兒童出發(fā)”，也就是“以?xún)和癁楸尽?，即滿(mǎn)足兒童的好奇心、展示欲、創(chuàng )造性。
高效課堂教育認為，學(xué)生首先姓“學(xué)”、字“生”。離開(kāi)了“學(xué)”，就沒(méi)有“生”，這個(gè)“生”即“生長(cháng)”。因而學(xué)習即生長(cháng)，學(xué)習是“學(xué)”、“生”的生命成長(cháng)方式。
高效課堂教育主張，學(xué)校首先是“學(xué)生”的“學(xué)?！?，因而學(xué)校的一切都應該體現出學(xué)生的色彩、聲音、形象和存在。
高效課堂教育認為，一切的學(xué)習和生長(cháng)都不可被人為地替代包辦，學(xué)校必須要讓學(xué)習和成長(cháng)“發(fā)生”在學(xué)生身上。因而，學(xué)校的挑戰、使命，是取決于如何為學(xué)習和生長(cháng)創(chuàng )造、提供“發(fā)生可能”的眾多因素上，如環(huán)境、動(dòng)機、手段、機制等等，這樣眾多因素的聚合是教育教學(xué)的前提，是過(guò)程甚至更是教育教學(xué)本身，學(xué)校的價(jià)值就體現在它的“生態(tài)”意義上。因此，還可以這樣精煉地概述：學(xué)校即生態(tài)。
高效課堂教育主張，教師角色具有三重意義，一是學(xué)校生態(tài)的建構者，是提供學(xué)習和生長(cháng)條件的人，離開(kāi)教師這個(gè)特殊角色的存在，就意味著(zhù)有可能失去“發(fā)生”，教師是一個(gè)必需條件，它的價(jià)值體現在——是學(xué)習和生長(cháng)的“可能性”；二是一個(gè)學(xué)習和生長(cháng)的開(kāi)發(fā)者，你千萬(wàn)不要單純以為教師是教材、課程的開(kāi)發(fā)者，這或許是遠遠不夠的，我們講有什么樣的教師就有什么樣的學(xué)生，教師對學(xué)習和生長(cháng)的開(kāi)發(fā)意味著(zhù)首先是對學(xué)生潛能、思維、學(xué)習力等基本素質(zhì)和能力的開(kāi)發(fā)，其次是對學(xué)習的開(kāi)發(fā)，要敢于“放手”，大膽讓學(xué)生在“在經(jīng)歷中體驗”，去“失敗中矯正”，從“感悟中成長(cháng)”，再次是對生長(cháng)的開(kāi)發(fā)，條條大路通羅馬，“人學(xué)”的教育主張是建議要從差異出發(fā)，接受差異、尊重差異、包容差異，準許學(xué)生“遵照自己的方式”去學(xué)習和生長(cháng)，要敢于讓每個(gè)學(xué)生“走自己的路”，而教育教學(xué)的內容指向性則更加清晰，生活、生命、生存。三是一個(gè)信念的傳播者，教師必須以自己的信念去影響學(xué)生的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)，其實(shí)，當我們概述學(xué)校即生態(tài)、教師即條件時(shí)，其中都包含著(zhù)“文化”指向，有時(shí)候，需要從“教育即信仰”的角度去領(lǐng)會(huì )教師對信念的傳播。
高效課堂的理論支撐是馬斯洛的自我實(shí)現論、羅杰斯的自我理論和盧梭的自然教育、杜威的兒童中心。
馬斯洛的自我實(shí)現論認為：人的需要分為兩大類(lèi)、七個(gè)層次，好象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，歸屬與愛(ài)的需要，尊重的需要，認識需要，審美需要、自我實(shí)現需要。人在滿(mǎn)足高一層次的需要之前，至少必須先部分滿(mǎn)足低一層次的需要。第一類(lèi)需要屬于缺失需要，可到起匱乏性動(dòng)機，為人與動(dòng)物所共有，一旦得到滿(mǎn)足，緊張消除，興奮降低，便失去動(dòng)機。第二類(lèi)需要屬于生長(cháng)需要，可產(chǎn)生成長(cháng)性動(dòng)機，為人類(lèi)所特有，是一種超越了生存滿(mǎn)足之后，發(fā)自?xún)刃牡目是蟀l(fā)展和實(shí)現自身潛能的需要。滿(mǎn)足了這種需要個(gè)體才能進(jìn)入心理的自由狀態(tài)，體現人的本質(zhì)和價(jià)值，產(chǎn)生深刻的幸福感，馬斯洛稱(chēng)之為“頂峰體驗”。馬斯洛認為人類(lèi)共有真、善、美、正義、歡樂(lè )等內在本性，具有共同的價(jià)值觀(guān)和道德標準，達到人的自我實(shí)現關(guān)鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人認識到自我的內在潛能或價(jià)值，人本主義心理學(xué)就是促進(jìn)人的自我實(shí)現。
羅杰斯認為：剛出生的嬰兒并沒(méi)有自我的概念，隨著(zhù)他（她）與他人、環(huán)境的相互作用，他（她）開(kāi)始慢慢地把自己與非自己區分開(kāi)來(lái)。當最初的自我概念形成之后，人的自我實(shí)現趨向開(kāi)始激活，在自我實(shí)現這一股動(dòng)力的驅動(dòng)下，兒童在環(huán)境中進(jìn)行各種嘗試活動(dòng)并產(chǎn)生出大量的經(jīng)驗。通過(guò)機體自動(dòng)的估價(jià)過(guò)程，有些經(jīng)驗會(huì )使他感到滿(mǎn)足、愉快，有些即相反，滿(mǎn)足愉快的經(jīng)驗會(huì )使兒童尋求保持、再現，不滿(mǎn)足、不愉快的經(jīng)驗會(huì )使兒童盡力迥避。羅杰斯主張讓兒童“變回自己”“從面具后面走出來(lái)”，只有這樣的人才能充分發(fā)揮個(gè)人的機能。人本主義的實(shí)質(zhì)就是讓人領(lǐng)悟自己的本性，不再倚重外來(lái)的價(jià)值觀(guān)念，讓人重新信賴(lài)、依靠機體估價(jià)過(guò)程來(lái)處理經(jīng)驗，消除外界環(huán)境通過(guò)內化而強加給他的價(jià)值觀(guān)，讓人可以自由表達自己的思想和感情，由自己的意志來(lái)決定自己的行為，掌握自己的命運，修復被破壞的自我實(shí)現潛力，促進(jìn)個(gè)性的健康發(fā)展。
盧梭強調教育必須順應兒童天性發(fā)展的自然歷程，即遵循兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，同時(shí)還要尊重兒童的個(gè)性特點(diǎn)。盧梭對此進(jìn)行了論證，他將教育理解為“自然的教育”、”人的教育”和“事物的教育”，后二者在遵循前者的基礎上實(shí)現三者的協(xié)調一致。盧梭認為讓兒童學(xué)習的知識要有用處，應是兒童的智力所能理解的；在他看來(lái)，教學(xué)的基本任務(wù)在于發(fā)展兒童獲取知識的能力、培養好奇心和興趣；他提出的教學(xué)方法包括直觀(guān)教學(xué)、發(fā)現式教學(xué)等。
杜威提出“兒童是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展、兒童的生長(cháng)，就是理想所在?！耙?xún)和癁橹行摹?，體現在教育過(guò)程，它要求教師應考慮兒童的個(gè)性特征，使每個(gè)學(xué)生都能發(fā)展他們的特長(cháng)，尊重兒童在教育活動(dòng)中的主體地位。杜威認為，“傳統教育”就是一種“靜聽(tīng)”的教育，學(xué)校里的一切都是為“靜聽(tīng)”準備的，消極的對待兒童，機械地使兒童在一起，課程和教學(xué)方法的劃一，概括地說(shuō)，重心是在兒童以外，重心是在教師、在教科書(shū)以及你所喜歡的任何地方和一切地方，唯獨不在兒童自己的直接的本能和活動(dòng)。針對傳統課程編制的弊端，他提出要改造課程，使之能真正適于兒童的生活，并特別強調了兩個(gè)觀(guān)點(diǎn)：第一，兒童和課程之間不是互相對立，而是互相關(guān)聯(lián)的，“兒童和課程僅僅是構成一個(gè)單一過(guò)程的兩極，”兒童是起點(diǎn)，課程是終點(diǎn)。只要把教材引入兒童的生活，讓兒童直接去體驗，就能把兩點(diǎn)連接起來(lái)，是兒童從起點(diǎn)走向終點(diǎn)。第二，“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的中心點(diǎn)，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會(huì )活動(dòng)?！?/p>
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