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隨著(zhù)課程改革的不斷深入，教學(xué)方式的改革，得到了廣大教育工作者的關(guān)注，各學(xué)科教師都在嘗試著(zhù)各種新的教學(xué)方式。今天，探究式教學(xué)已成為課程改革的核心問(wèn)題，已逐漸進(jìn)入學(xué)校、進(jìn)入課堂。

探究式課堂教學(xué)是探究式教學(xué)的一部分。是以探究為基本特征的一種課堂教學(xué)活動(dòng)形式。具體說(shuō)它是指教學(xué)過(guò)程是在教師的啟發(fā)誘導下，以學(xué)生獨立自主學(xué)習和合作討論為前提，以現行教材為基本探究?jì)热?，以學(xué)生周?chē)澜绾蜕顚?shí)際為參照對象，為學(xué)生提供充分自由表達、質(zhì)疑、探究、討論問(wèn)題的機會(huì )，讓學(xué)生通過(guò)個(gè)人、小組、集體等多種解難、釋疑等嘗試活動(dòng)，將自己所學(xué)知識應用于解決實(shí)際問(wèn)題的一種教學(xué)形式。

根據筆者的理解，由于長(cháng)期以來(lái)，學(xué)校各科教學(xué)主要采用的是傳授式教學(xué)，而探究式教學(xué)與傳授式教學(xué)又存在著(zhù)較大的區別，所以在探究式課堂教學(xué)的實(shí)踐中走極端的教師較多，認為探究式教學(xué)與傳授式教學(xué)是相互對立的，在課堂教學(xué)中全部采用探究教學(xué)，對探究教學(xué)的程度把握不夠，長(cháng)此以往，不但教學(xué)質(zhì)量提不高，還會(huì )使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)的思想，從而影響學(xué)生的發(fā)展。對此，筆者進(jìn)行過(guò)一些思考，下面就高中物理課堂教學(xué)中運用探究教學(xué)的程度作個(gè)簡(jiǎn)單的介紹。

一、探究的廣度

在高中物理教學(xué)中，是每節課都進(jìn)行探究式教學(xué)？還是有的課采用探究式教學(xué)？有的課采用傳統的傳授式教學(xué)？是一節課內所有的概念、規律等內容都進(jìn)行探究式教學(xué)？還是有的內容采用探究式教學(xué)？有的內容采用傳統的傳授式教學(xué)？這就是一個(gè)探究的廣度問(wèn)題。怎樣的廣度是合適的，這也是一個(gè)較為復雜的問(wèn)題，值得廣大教育教學(xué)工作者思考與研究。

應該說(shuō)，探究式教學(xué)與講授式教學(xué)是相對而言的，它們只是兩種不同的教學(xué)方式，相互之間并不排斥，既相互獨立又相互聯(lián)系。就人的發(fā)展而言，探究式教學(xué)與傳授式教學(xué)這兩種教學(xué)方式都是必要的，在人的具體活動(dòng)中，兩者常常是相輔相成、結伴而行的。由于不同的教學(xué)方式都有其自己的優(yōu)點(diǎn)與不足，所以教學(xué)應該包括多種方式，只有靈活地采用多種不同的教學(xué)方式，才能優(yōu)勢互補，有助于學(xué)生的學(xué)習，有利于學(xué)生的發(fā)展，有助于課堂教學(xué)效率的提高。其實(shí)，即便是在探究式的課堂教學(xué)中也包含多種教學(xué)方式，其中有講授式教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)、小組合作教學(xué)等等，即一節優(yōu)秀的物理課，肯定存在著(zhù)幾種教學(xué)方式，新的普通高中課程標準已明確指出，教學(xué)方式要多樣化。任何走極端的做法都是不對的。

本人以為，教學(xué)內容非常簡(jiǎn)單時(shí)或在學(xué)生對某一現象有大量的感性經(jīng)驗時(shí)，傳授法可能是一種更恰當的選擇。所以說(shuō)，有的課適宜于傳授式教學(xué)，有的課適宜于探究式教學(xué)，一堂課內有的內容適宜于傳授式教學(xué)，有的內容適宜于探究式教學(xué)，這要視具體的情況而定，不同的學(xué)生、不同的老師各不相同。

比如，高中物理第一冊第一章“力”有六節內容，其中除第二節“彈力”中彈力的大小、第三節“摩擦力”中摩擦力的大小比較適宜于探究教學(xué)外，其它四節內容都更適宜于傳授教學(xué)。在這節課中，到底要探究哪幾點(diǎn)，探究的廣度如何，要看學(xué)生原有的基礎知識與技能的水平，要看學(xué)生的認知水平和能力，要看教師對學(xué)生的了解程度，要看教師的教學(xué)藝術(shù)，要看學(xué)生與教師的配合程度等等。

二、探究的深度

探究大致包括提出問(wèn)題、形成假設、制定方案、整合資料、得出結論、評價(jià)交流等幾個(gè)要素，探究式課堂教學(xué)是一種涉及多側面的復雜活動(dòng)。在進(jìn)行探究式教學(xué)時(shí)，是否任何一個(gè)探究都一定要由學(xué)生獨立完成，都一定要完整，即包括探究的各個(gè)要素，這就是一個(gè)探究的深度問(wèn)題。怎樣的深度是合適的，這又是一個(gè)較為復雜的問(wèn)題。一般我們可以從兩個(gè)角度來(lái)討論探究的深度問(wèn)題，從探究過(guò)程所包含科學(xué)探究的要素多少，將其分為完整探究的部分探究；從師生所起作用的程度不同，將其分為定向探究與自由探究。

（一）完整探究和部分探究

完整探究是指學(xué)生親歷的探究過(guò)程包含了科學(xué)探究的各個(gè)要素，反映了科學(xué)探究的各個(gè)特征。學(xué)生進(jìn)行探究時(shí)，需要根據任務(wù)或問(wèn)題情景，提出準備探究的科學(xué)問(wèn)題，需要針對問(wèn)題建立科學(xué)假說(shuō)，需要根據假說(shuō)設計實(shí)驗方案，需要通過(guò)觀(guān)察實(shí)驗獲取事實(shí)和證據，需要觀(guān)察實(shí)驗作出科學(xué)的解釋?zhuān)枰ㄟ^(guò)表達交流完善自己的認識，等等。

完整探究能夠使學(xué)生比較完整地認識科學(xué)探究過(guò)程的全貌，比較全面地培養學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究所需要的各種能力。筆者認為，每個(gè)學(xué)期都應當結合一些典型的教學(xué)內容，安排若干個(gè)相對完整的探究活動(dòng)，以提升學(xué)生的科學(xué)探究能力。

然而，在日常的課堂教學(xué)中，學(xué)生大量接觸的是部分的探究，即探究的部分環(huán)節。這些探究活動(dòng)有的只是完整探究教學(xué)中的某一小問(wèn)題的探究，有的只涉及問(wèn)題的提出，有的則只是建立科學(xué)的假說(shuō)，有的只是設計實(shí)驗方案，有的只是對信息的解讀或問(wèn)題的討論。部分的探究是構成物理課堂教學(xué)的主體，在教學(xué)活動(dòng)中占有相當的比重，但在教學(xué)中并不占用過(guò)多的時(shí)間，教師可以根據教學(xué)的具體需要，靈活地采用。

（二）定向探究與自由探究

定向探究是在教師提供大量的指導和幫助下完成的，它既包括教師提供具體教學(xué)事例和程序，由學(xué)生自己尋找答案的探究，也包括教師給定要學(xué)的概念或原理，由學(xué)生自己發(fā)現它與具體事例和聯(lián)系的探究。雖然定向探究時(shí)，教師給學(xué)生提供大量幫助，但學(xué)生在觀(guān)察和分析數據、建立假設、判斷推理及作出結論時(shí)，教師起著(zhù)引導而不是代替的作用。例如：探究牛頓第二定律，讓學(xué)生自己通過(guò)實(shí)驗來(lái)探究加速度a與外力f，質(zhì)量m的關(guān)系。教師可先啟發(fā)和引導學(xué)生設計探究解決問(wèn)題的方案，應用控制變量法設計總體方案：（1）控制m不變，研究加速度a與外力f的關(guān)系；（2）控制f不變，研究加速度a與質(zhì)量m的關(guān)系。然后進(jìn)行局部設計：由學(xué)生以小組為單位交流自己的設計，評價(jià)他人的設計，并對器材的作用和選擇加以討論，通過(guò)展示學(xué)生提出可行實(shí)驗方案，篩選確定與老師提供的實(shí)驗器材相符的實(shí)驗方案。

自由探究是指學(xué)生開(kāi)展探究學(xué)習時(shí)，極少得到教師的指導和幫助，自己獨立完成。開(kāi)展自由探究時(shí)，學(xué)生提出探究的問(wèn)題，確定探究對象，設計探究程序，收集所得數據，檢驗假設，直到最后作出結論。簡(jiǎn)單的說(shuō)，學(xué)生自己提出問(wèn)題，然后經(jīng)過(guò)各種探究活動(dòng)獨立地解決問(wèn)題。在自由探究時(shí)，教師的作用在于給學(xué)生提供所需的資料，起到活動(dòng)的的輔助者和組織者的作用。因而從這一點(diǎn)而言，自由探究對學(xué)生的要求更高，同時(shí)也為學(xué)生提供了更好地發(fā)揮創(chuàng )造性的機會(huì )。

從探究水平上講，定向探究是探究的低級階段，自由探究是高級階段，二者緊密聯(lián)系，相輔相成。定向探究是自由探究的基礎，自由探究是探究的延伸和發(fā)展，也是定向探究的最終目的和歸宿。從定向探究到自由探究，教師的作用越來(lái)越小，學(xué)生的獨立性越來(lái)越強，當然，定向探究與自由探究之間的劃分并沒(méi)有絕對的界線(xiàn)，如果把它們看作是探究的兩極，那么在定向探究與自由探究之間還有師生作用不同的其他探究。

當然，定向探究與自由探究的劃分并沒(méi)有絕對的界線(xiàn)。為了更好地實(shí)現由定向探究教學(xué)向自由探究教學(xué)的過(guò)渡，筆者認為可從形成問(wèn)題、建立假設、制定研究方案、檢驗假設、作出結論這五個(gè)要素來(lái)劃分探究教學(xué)的開(kāi)放水平（如下表），并建議教師從水平一做起，等學(xué)生有一定基礎后再依次嘗試更高水平的探究教學(xué)，直到學(xué)生會(huì )獨立地探究學(xué)習。

從理論上講，水平五完全由學(xué)生獨立主動(dòng)地進(jìn)行探究學(xué)習，也就是說(shuō)學(xué)生自己形成問(wèn)題建立假設、制定研究方案、檢驗假設、作出結論是最理想的探究教學(xué)形式。但這個(gè)理想在實(shí)踐中不容易一下子達到，先從水平一做起，然后循序漸進(jìn)，直到水平五階段的教學(xué)。