1、精神分析理論。第一個(gè)研究?jì)和窃鯓酉蚰行曰蚺曰l(fā)展的是S·弗洛伊德。因此，過(guò)去發(fā)展心理學(xué)的主要著(zhù)作，大多從精神分析理論開(kāi)始來(lái)討論性別定向問(wèn)題的。精神分析理論強調兒童性別定向的主要機制是兒童與同一性別的父親或母親的認同。這種認同是兒童發(fā)現自己生理形態(tài)上性別差異的結果，發(fā)現性別差異過(guò)程中“陰莖羨慕”和“閹割焦慮”的結果，也是成功地解決戀母情緒的結果。然而，在后來(lái)的許多心理學(xué)家看來(lái)，精神分析理論雖然在心理學(xué)領(lǐng)域之外仍有很大市場(chǎng)，但在心理學(xué)領(lǐng)域內，已經(jīng)不再那么流行了。原因之一是因為這個(gè)理論難以用實(shí)驗方法進(jìn)行檢驗，而且，更重要的是單憑經(jīng)驗是不能簡(jiǎn)單地作出評價(jià)的。一個(gè)最易引起爭議的問(wèn)題是，性別定向的決定因素，究竟應該是兒童自己發(fā)現生理上的性別差異，還是兒童與同性父、母的認同呢？
2、社會(huì )學(xué)習理論。與精神分析理論相反，社會(huì )學(xué)習理論強調兒童因適合性別或不適合性別的行為而得到的獎勵或懲罰，強調兒童通過(guò)觀(guān)察和模仿來(lái)提供學(xué)習條件。所以社會(huì )學(xué)習理論認為性別定向是起源于社會(huì )中的“性別——分化”實(shí)踐。社會(huì )學(xué)習理論對于心理學(xué)的主要貢獻在于它將我們早已熟悉的一般學(xué)習理論用于心理性別的發(fā)展。這一理論認為性別問(wèn)題不需要受到任何特殊對待，也就是說(shuō)，不需要用什么特殊的心理機制（或過(guò)程）來(lái)解釋兒童是怎樣被性別定向的。
心理學(xué)家S·L·貝姆認為，盡管社會(huì )學(xué)習理論可以解釋兒童是怎樣獲得一系列適合于他們性別的行為的，但它把兒童當作相對被動(dòng)的環(huán)境影響接受者，而不是主動(dòng)地去理解外部世界。這一觀(guān)點(diǎn)是與實(shí)際情況相悖的。事實(shí)上，我們可以觀(guān)察到兒童常常會(huì )編造并實(shí)施他們自己的性別規則；另外，隨著(zhù)年齡的變化，兒童對性別規則有著(zhù)不同的解釋。有的研究表明，33%的5歲兒童、10%的6歲兒童、11%的7歲兒童、44%的8歲兒童和80%的9歲兒童認為選擇職業(yè)時(shí)不應該存在性別限制。這一發(fā)展模式并不限于兒童對性別規則的解釋。例如，兒童一開(kāi)始是通過(guò)強化和模仿學(xué)習某種語(yǔ)法形式的，然而等他們稍大一點(diǎn)時(shí)，他們就開(kāi)始根據他們聽(tīng)到的語(yǔ)言，構造他們自憶的語(yǔ)法規則。所以，只有最年幼和最年長(cháng)的兒童說(shuō)“run”（英語(yǔ)中run的過(guò)去式，意指奔、跑），而處于這兩個(gè)年齡之間的兒童，則往往用“runed”。這意味著(zhù)兒童在以上兩個(gè)領(lǐng)域中均非被動(dòng)，恰恰相反，他們是主動(dòng)地在編造規則，從而去組織并理解他們周?chē)氖澜纭?/div>
3、認知發(fā)展理論。與社會(huì )學(xué)習理論不同，認知發(fā)展理論認為兒童是其性別角色社會(huì )化的基本單位。由此，這一理論所提出的基本假設是：性別定向是必然地、自然地服從于基本認知發(fā)展規律的。當兒童主動(dòng)地去理解外部世界時(shí)，他們必然會(huì )把自己歸屬于某一類(lèi)人，并意識到周?chē)性S多這類(lèi)人和另一類(lèi)人。假設自我有著(zhù)認知——動(dòng)機的特性，兒童就會(huì )移向自己的同類(lèi)人，也就是說(shuō)，兒童意識到自己的性別以及怎樣的行為才適合于自己的性別。所以，從本質(zhì)上看，認知發(fā)展理論的核心是：由于兒童需要保持認知一致性，把自己歸為男性或女性，這就促使他們根據性別去評價(jià)與自我相一致的行為。然后，這個(gè)以性別為基礎的評價(jià)系統將促使兒童參加與其性別一致的活動(dòng)，建立與其性別一致的態(tài)度體系，并且喜歡與其性別一致的兒童為伙伴。貝姆說(shuō)：基本的自我分類(lèi)決定基本的價(jià)值觀(guān)念。一旦一個(gè)男孩把自己當作一個(gè)男性，他就會(huì )給予那些與他性別觀(guān)念一致的對象和活動(dòng)以肯定的評價(jià)。
自從1966年性別定向的認知發(fā)展理論在文獻中出現以來(lái)，影響非常大?，F在，許多心理學(xué)家似首都非常愿意接受這個(gè)理論。他們認為：對于年幼兒童，即使沒(méi)有要求他們的行為符合其性別的外來(lái)壓力，他們也能自然地形成以性別為基礎的自我概念和以性別為基礎的價(jià)值體系。
然而，盡管這一理論有眾多的追隨者，但它還是未能說(shuō)明為什么性別分類(lèi)會(huì )先于其他潛在的自我分類(lèi)，如種族、信仰等。而且，這一理論本身并沒(méi)有表明在分類(lèi)方面會(huì )有這種不平衡的發(fā)展。大多數認知發(fā)展理論家也沒(méi)有清楚的考慮這一問(wèn)題，沒(méi)有提出是否尚有其他分類(lèi)也能適合于這一性別理論的可能性。如果說(shuō)有人已經(jīng)在這方面進(jìn)行探索的話(huà)，他們也似乎只是強調兒童可以顯然地知覺(jué)到性別差異，尤其是生理上的差異，諸如身材大小、力量大小等等，有些學(xué)者認為，對兒童來(lái)說(shuō)，性別差異自然比其他差異更為明顯，從而導致兒童的性別認知先天其他的自我分類(lèi)。但是，另一些學(xué)者認為，這一假設并不適合于各個(gè)社會(huì )。在有些社會(huì )，也許沒(méi)有構成人與人之間如同性別那么明顯的區別，但在其他社會(huì )中，這類(lèi)區別卻是確實(shí)存在的。例如，在高低階層之間、在有信仰與無(wú)信仰之間、在受沖動(dòng)控制的人與有道德人之間、在易動(dòng)感情的人與麻木無(wú)情的人之間、在開(kāi)放型與拘束型之間等，都存在著(zhù)并不亞于性別差異的明顯區別。因而，這個(gè)有關(guān)兒童認知過(guò)程理論的普遍性和必須性問(wèn)題引起了爭議。
當然，這并不是要否定性別定向假說(shuō)，而只是要說(shuō)明所有的兒童都是有準備地以性別為基礎去知覺(jué)社會(huì )的。進(jìn)化可能使性別在生物基礎上先于其他分類(lèi)，然而，重要的是性別是否有認知基礎以及為什么性別的認知基礎并沒(méi)有包括在認知——發(fā)展理論范圍之內。為了理解兒童為什么先有性別定向而不是種族定向或階級定向，我們還需要說(shuō)明兒童為什么以及怎樣運用性別作為一種認知組織原則的。
二、性別圖式理論
性別圖試理論兼有認知發(fā)展理論與社會(huì )學(xué)習理論關(guān)于性別定向論述的特征。具體地說(shuō)，性別圖式理論認為：性別定向起源于性別圖式過(guò)程，起源于兒童根據社會(huì )對男、女性的定義進(jìn)行編碼和組織信息，包括有關(guān)自我信息的準備狀態(tài)。因此，與認知發(fā)展理論相似的是，性別圖式理論認為，兒童本身認知的加工處理是性別定向中介；與社會(huì )學(xué)習理論相似的是，性別圖式理論認為，性別圖式舞蹈工處理本身來(lái)源于社會(huì )團體中不同性別的不同分工，這種性別定向是一個(gè)習得性的現象，因此，它既不是必然的，也不是不可校正的。
1、性別圖式的加工。性別圖式理論觀(guān)察為什么成長(cháng)中的兒童必然會(huì )獲得社會(huì )對于男、女性的定義。在大多數社會(huì )里，這些定義包含著(zhù)一個(gè)巨大的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò )，它不僅包括與性別有直接聯(lián)系的特征，例如生理特征、生殖功能的不同、分工的不同以及個(gè)性特征；它還包括與性別間接聯(lián)系的特征，例如輿論傾向、文傳統、習俗性取向等。在人類(lèi)經(jīng)驗中，其他的分類(lèi)都沒(méi)有如此眾多的項目能與之相比。還有一點(diǎn)，性別圖式理論認為：兒童除了學(xué)習這種有關(guān)性別的特殊內容的信息之外，還學(xué)習運用與性別有關(guān)的不同成分組成的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò )來(lái)評價(jià)和理解新的信息。簡(jiǎn)言之，兒童是根據性別圖式編碼來(lái)組織所獲得的信息的。
圖式是一種認知結構，也是一種聯(lián)系網(wǎng)絡(luò )，它能組織和引導個(gè)體的知覺(jué)。圖式的作用像一種先行結構、一種尋球和理解信息的準備狀態(tài)。所以，圖式化的信息加工有很高的選擇性，它能使個(gè)體賦予各種刺激以結構和意義。更具體地說(shuō)，圖式化的住處加工是一種使個(gè)體能把所獲得的信息以某種標準為基礎加以歸類(lèi)的準備狀態(tài)。所以，性別圖式化的加工自然也包括將各種特性和行為歸為“男性化類(lèi)”（陽(yáng)性）和“女性化類(lèi)”（陰性），盡管有許多特性是與性別無(wú)關(guān)的，但也同樣可以這樣歸類(lèi)，例如“溫柔的”、“夜鶯”這些詞，很自然地會(huì )被歸為“陰性”，而“果斷的”、“鷹”這些詞又可歸為“陽(yáng)性”。另餐，與一般的圖式理論相似，性別圖式理論把知覺(jué)解釋成一種建構過(guò)程，在這一過(guò)程中，外界信息和個(gè)體原有的圖式之間的相互作用將決定個(gè)體能知覺(jué)到些什么。
在性別圖式理論看來(lái)，性別定向現象是性別圖式加工的結果，是個(gè)體的準備狀態(tài)的結果。在兒童學(xué)習社會(huì )性別圖式內容的同時(shí)，他們還學(xué)習那種與自己的性別相聯(lián)系的特性。這種學(xué)習并不是簡(jiǎn)單地指習得某咱與某性別有關(guān)的特性，比如說(shuō)男孩是強壯的，女孩是軟弱的；它還包括有更深一層的意義，就是說(shuō)，特性本身是分別適合于兩種性別的。所以，強壯本身不是用于女孩子的圖式，正如撫育不屬于男孩子一樣。兒童周?chē)某扇艘埠苌僮⒁獾揭粋€(gè)小女孩子一樣。兒童周?chē)某扇艘埠苌僮⒁獾揭粋€(gè)小女孩正在變得強壯，或一小男孩正在變得“文相”。成人清楚地知道這些特性應該是分別屬于哪一性別的。兒童學(xué)習把這種圖式化的選擇用于自我，學(xué)會(huì )從眾多的個(gè)性特征中選擇那些適合于他們自己性別的特征、那些適合于組織各種自我概念的特征。所以，兒童的自我概念確實(shí)得到了性別定向。在不同性別的人眼里，兩種性別不僅有程度上的差異，而且有類(lèi)別上差異。同時(shí)，兒童還學(xué)會(huì )根據性別圖式去評價(jià)自己的行為，學(xué)會(huì )將自己的行為、態(tài)度、個(gè)性特征等與這個(gè)圖式中的榜樣相對照。性別圖式成了一種標準或向導。于是，這里就有了一個(gè)內化的動(dòng)機因素，它使個(gè)體控制自己的行為，以服從社會(huì )對于兩性的定義。社會(huì )輿論成了自我實(shí)現的一個(gè)參照系。
性別圖式理論是一個(gè)關(guān)于過(guò)程的理論，而不是關(guān)于內容的理論。因為被性別定向的人，是根據社會(huì )關(guān)于男性和女性的定義來(lái)加工信息和控制行為的，所以，是把世界劃分為男性類(lèi)與女性類(lèi)的過(guò)程，而不是這兩個(gè)類(lèi)別的內容，這樣，被性別定向的人與其他人的區別，并不在于他們所具有的女性化或男性化的程度，而在于他們的自我概念和行為在性別基礎上加以組織的程度。許多非性別定向的人，可能會(huì )把他們自己描繪成專(zhuān)制的，但并沒(méi)有暗示女性化或男性化的概念；而當具有性別定向的人這樣描述自己的時(shí)候，那就是完全反映了他們所具有的明顯的性別化程度的態(tài)度和行為。
2、性別圖式加工的研究。該領(lǐng)域的研究強化了性別圖式理論的基本觀(guān)念：性別定向起源于性別圖式的加工；性別定向的個(gè)體比非性別定向的個(gè)體更有可能根據性別來(lái)加工信息，包括有關(guān)自我的信息。
第一項研究運用記憶任務(wù)來(lái)決定性別概念是否確實(shí)如性別圖式理論所描述的那樣，對于性別定向的個(gè)體有更多的“認知”意義。這項研究以48個(gè)男大學(xué)生和48個(gè)女大學(xué)生作被試，采用“貝姆性別角色量表”（簡(jiǎn)稱(chēng)BSRI），讓其將自己分別歸入性別定向或非性別定向。實(shí)驗中，呈現給被試的是以隨機系統排列的60個(gè)詞匯中，1/3的詞匯是早已被大學(xué)生們判斷為屬陰性的（如蝴蝶、臉紅、三點(diǎn)式游泳衣），另1/3屬陽(yáng)性的（如大猩猩、投擲、長(cháng)褲），還有1/3是被判定為中性的（如螞蟻、行走、厚運動(dòng)衫）。所有的詞匯都制成幼燈片，放映時(shí)，兩級幼燈片之間隔3秒鐘。在放映前，告訴被試要努力記住這些詞匯，在最后一個(gè)詞匯呈現3秒鐘后，要求被試開(kāi)始憑記憶在8分鐘內寫(xiě)出他所記住的詞匯，但不要求排列順序。
正如所預料的那樣，結果表明，盡管性別定向和非性別定向的被試，其回憶量是相等的，但他們回憶詞匯的次序是不同的。性別定向者在回憶了一個(gè)陰性詞匯后，他們回憶出的下一個(gè)詞匯，更有可能也是陰性的，而不是陽(yáng)性和中性；如果他們先回憶出來(lái)的是一個(gè)陽(yáng)性詞匯，后面就可能也是陽(yáng)性的。這就是說(shuō)，對于性別定向者來(lái)說(shuō)，回憶的系列中，陰性詞或陽(yáng)性詞本身之間有著(zhù)更多的聯(lián)系。如果一個(gè)人自然地將兩個(gè)詞匯歸為陰性（或陽(yáng)性），那么想到其中之一時(shí)，就會(huì )增加回憶起另一陰性（或陽(yáng)性）詞的因素，性別圖式也就將這兩個(gè)詞匯在記憶中聯(lián)系起來(lái)了。這些結果支持了性別圖式理論的觀(guān)點(diǎn)：性別定向的個(gè)體比非性別定向的個(gè)體更有可能根據與性別有關(guān)的聯(lián)想去編碼信息。
第二項研究的假設是：性別定向的個(gè)體具有一種準備狀態(tài)，能以性別為根據，決定哪些個(gè)體特征與他們的自我概念有關(guān)，哪些與自我概念無(wú)關(guān)。這項研究的被試也是48名男大學(xué)生和48名女大學(xué)生，同樣，也分別根據“貝姆性別角色量表”把自己分別歸為性別定向或非性別定向。實(shí)驗期間，將BSRI中選出來(lái)的60項特性投射到屏幕上一一顯示出來(lái)，并要求被試在每個(gè)項目顯示出來(lái)時(shí)，按動(dòng)電鈕（一共有兩個(gè)按鈕，分別表示“我”或“非我”）以表示這一特征是否適當對形容了自己。在這一實(shí)驗中，研究者還對被試的反應時(shí)間感興趣，也就是說(shuō)，被試對于每項特征作出決定所需時(shí)間的長(cháng)短。
性別圖式的理論預示：性別定向的被試在承認適合其性別的特征以及否認某些不相符合的特性時(shí)，應比非性別定向的被試要快。這項研究的情況也證實(shí)了這一點(diǎn)。研究表明，當性別定向的被試決定是否某項特征能描述自己時(shí)，他們用不著(zhù)從記憶中去尋找行為證據，然后再判斷是否這些行為能成為其回答的根據，而非性別定向者則必須經(jīng)歷這個(gè)過(guò)程。性別定向者是在性別圖式上“查找”這些特征的。如果這一特征符合于其性別，他們會(huì )很快地回答“是”；反之，他們也能很快地回答“不是”。當然，性別定向的人有時(shí)也會(huì )承認他們具有某些不適合其性別的特征或缺乏某種應該具有的特征。在這種情況下，他們回答問(wèn)題的速度明顯地慢于非性別定向者，這種模式能自然地將住處根據性別來(lái)歸類(lèi)，而且他們無(wú)視其他也可能成為分類(lèi)根據的標準。
3、性別圖式加工的前提。性別定向的個(gè)體為什么和怎么會(huì )形成這種準備狀態(tài)來(lái)根據性別組織信息，尤其是他們的自我概念呢？人們之所以這樣提出問(wèn)題，是因為性別圖式的加工被認為是圖式加工的一個(gè)特例。于是，這個(gè)具體問(wèn)題就被一個(gè)更普遍的問(wèn)題所代替了，那就是：個(gè)體為什么和怎樣根據社會(huì )分類(lèi)來(lái)組織信息的。換句話(huà)來(lái)說(shuō)，一種社會(huì )分類(lèi)為什么和怎樣成為一種認知圖式的。
性別圖式理論指出，一種社會(huì )分類(lèi)轉化為一種認知圖式，取決于這一分類(lèi)所包括的社會(huì )內容的性質(zhì)。因此，在特定的社會(huì )內容前提下，即使是眼睛顏色這樣一種分類(lèi)，也能成為一種認知圖式。更具體地說(shuō)，性別圖式理論假設一咱分類(lèi)能成為一種圖式，只要：（1）社會(huì )內容能使其成為相應的巨大聯(lián)系網(wǎng)絡(luò )的核心，也就是說(shuō)，如果意識形態(tài)溝通了分類(lèi)以及許多其他特征（如行為、概念）和類(lèi)別之間的聯(lián)系；（2）社會(huì )內容給予這種分類(lèi)以極廣泛的功能意義，也就是說(shuō)，如果社會(huì )的規定、常規和禁令能夠根據這一分類(lèi)來(lái)區別人、行為和個(gè)性。這后面一個(gè)條件是很重要的。因為性別圖式理論假設一個(gè)社會(huì )所強調的社會(huì )分類(lèi)的功能就是能使一組被動(dòng)的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò )成為一種主動(dòng)的用以解釋現實(shí)的圖式。我們在一生中能學(xué)習許多相關(guān)的概念網(wǎng)絡(luò )、許多潛在的認知圖式，是因為社會(huì )給予特定分類(lèi)和定義的功能激活了有關(guān)的網(wǎng)絡(luò )，并使得這些圖式具有超越其他網(wǎng)絡(luò )的優(yōu)勢性和適用性。
在性別圖式理論看來(lái)，性別之所以能超越其他社會(huì )分類(lèi)而成為認知圖式，原因在于社會(huì )。在性別問(wèn)題上，幾乎所有的社會(huì )都教給兒童以下兩點(diǎn)：第一，如前所述，他們所教的是將成為認知圖式的、與性別有關(guān)的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò )；第二，他們所教的是與人類(lèi)的各種經(jīng)驗有著(zhù)內涵和外延聯(lián)系的男女兩性。例如，一個(gè)兒童會(huì )觀(guān)察到父母、教師、同伴所認為適當行為是因性別而異的，包括玩具、打扮、職業(yè)、愛(ài)好以及家務(wù)勞動(dòng)的分配等。如果社會(huì )限制與性別有關(guān)的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò )或減弱對兩性差別的強調，兒童便很難具有性別圖式，從而也無(wú)法被性別定向。然而，由于兩性在生殖方面的區別，因此，沒(méi)有哪一個(gè)社會(huì )能夠消除性別差異。在這個(gè)意義上說(shuō)，它為性別圖式在社會(huì )學(xué)意義上超越其他分類(lèi)提供了基礎。同樣，也因為性別已進(jìn)化為基本的知覺(jué)分類(lèi)，因此，也使性別圖式有了超越其他分類(lèi)的生物學(xué)基礎。
應該注意的是，性別圖式對于性別圖式化加工的前提還未經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗。在這一點(diǎn)上，尚難表明在性別圖式的加工方面存在的個(gè)體差異是否起源于某種強調或減弱性別圖式化加工的社會(huì )化歷史。
