內容摘要：當前我國教育學(xué)研究的主題可以用實(shí)踐、學(xué)科、科學(xué)化研究與人文化研究、本土化與本土原創(chuàng )、現象學(xué)、后現代、中國教育學(xué)派等幾個(gè)關(guān)鍵詞來(lái)粗線(xiàn)條式的概覽。做這樣的概括和闡釋?zhuān)欣诿魑斍拔覈逃龑W(xué)研究的前沿，把握我國教育學(xué)研究的發(fā)展趨向。
關(guān)鍵詞：教育學(xué)研究；主題；概覽；
解決問(wèn)題的一個(gè)重要策略就是抓關(guān)鍵。對于如火如荼的教育學(xué)研究來(lái)說(shuō)，把握住當前教育學(xué)研究的主題，可以了解當前我國教育學(xué)研究的焦點(diǎn)和前沿，把握我國教育學(xué)研究的發(fā)展趨向。筆者通過(guò)查閱2000—2007年的《教育研究》、《教育學(xué)報》、《教育理論與實(shí)踐》、《教育評論》等教育學(xué)研究界的重要學(xué)術(shù)期刊，發(fā)現當前我國教育學(xué)研究主題可以用幾個(gè)“關(guān)鍵詞”來(lái)粗線(xiàn)條式的把握。
一、實(shí)踐：教育學(xué)研究的根源所在
從最近十年教育學(xué)研究成果看，教育學(xué)研究進(jìn)入了建國以來(lái)最為輝煌的時(shí)期，理論論著(zhù)琳瑯滿(mǎn)目，研究成果數量難以數計。[1]但是，龐大的數量與其解決教育實(shí)際問(wèn)題特別是教育實(shí)踐問(wèn)題的質(zhì)量相比不成正比。[2]正如有學(xué)者指出，以往我國教育學(xué)研究存在漠視實(shí)踐的問(wèn)題。如只做純粹的概念研究、漠視實(shí)踐問(wèn)題，缺乏實(shí)踐意識、用外來(lái)的理論去詮釋中國實(shí)踐、用既定的理論程式去說(shuō)明規范實(shí)踐等等。[3]教育學(xué)的時(shí)代使命注定了教育學(xué)研究不能無(wú)視具體存在的實(shí)踐。所以，“實(shí)踐”一直是教育學(xué)研究領(lǐng)域使用較為頻繁的關(guān)鍵詞之一。
大致說(shuō)來(lái)，我國教育學(xué)者對教育學(xué)研究關(guān)注“實(shí)踐”的論述主要集中在以下幾個(gè)方面：
1．呼吁教育學(xué)研究應重視實(shí)踐。
當今時(shí)代呼喚理論創(chuàng )新，實(shí)踐才是理論創(chuàng )新的源泉。所以，教育學(xué)研究要植根于教育實(shí)踐，教育學(xué)研究以理論建構和創(chuàng )新為己任，不可能只是紙上談兵的理論“烏托邦”的構建。中國的教育現實(shí)需要教育學(xué)研究積極參與，并對重大、根本性的問(wèn)題作出回答。[4]
從教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)方面說(shuō)，教育學(xué)的“許多問(wèn)題甚至是根本問(wèn)題都可還原為哲學(xué)問(wèn)題、心理學(xué)問(wèn)題、社會(huì )學(xué)問(wèn)題；教育學(xué)的知識構成表明，教育學(xué)研究只有直面社會(huì )現實(shí)生活才會(huì )具有旺盛的生命力” [5]，它的學(xué)科獨特性就在于它的實(shí)踐取向，“通過(guò)實(shí)踐取向，教育學(xué)作為一個(gè)邏輯中介方能在其他學(xué)科關(guān)于秩序世界與非秩序世界、理性人與非理性人間，一個(gè)復雜的、連續的系列中，找尋到自己的存在價(jià)值，發(fā)現自己具有教育學(xué)意義的問(wèn)題，進(jìn)而通過(guò)對其他學(xué)科多樣化的復雜理論、規范、方法進(jìn)行轉換，來(lái)分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。這種過(guò)程是在博取其他學(xué)科資源基礎上的一個(gè)具有實(shí)踐意義的教育學(xué)知識和方法的生成過(guò)程”。[6]所以，教育學(xué)研究應重視實(shí)踐。
2．探討教育學(xué)研究如何聚焦實(shí)踐
教育學(xué)研究的實(shí)踐本性決定了教育學(xué)研究不能是那種僅僅為了研究而研究的“學(xué)術(shù)游戲”，也不能只是對教育實(shí)踐工作者進(jìn)行一些批判或者發(fā)出言不由衷的吶喊。不能只“說(shuō)”（教育）不“做”（研究）。[7]教育學(xué)研究聚焦教育實(shí)踐，需要關(guān)注實(shí)踐、參與實(shí)踐、批判實(shí)踐、改進(jìn)實(shí)踐，需要教育學(xué)研究者重新進(jìn)行角色定位，從單一的知識型研究者轉化為實(shí)踐型的研究者，從知識的陳述者轉變?yōu)橹R的批判性分析者。[8]
雖然我們不能指望所有的教育學(xué)理論都能指導教育實(shí)踐，但是教育學(xué)作為一門(mén)實(shí)踐性很強的學(xué)科，其根本宗旨在于改變與優(yōu)化教育實(shí)踐?？傮w說(shuō)來(lái)，當前我國教育學(xué)者對教育學(xué)研究指向實(shí)踐的問(wèn)題只停留在解釋和呼吁的層次，還沒(méi)有對教育學(xué)研究如何走入實(shí)踐進(jìn)行較為系統的研究。
二、學(xué)科：教育學(xué)研究的濃濃情結
正如霍斯金所說(shuō)，“今天即使是把教育視為一門(mén)學(xué)科的想法，也會(huì )使人感到不安和難堪”，“多年來(lái)‘教育學(xué)’已經(jīng)逐漸接受屈居次等學(xué)科的地位”，“難怪教育學(xué)家們往往喜歡將非常表面的事情當作理所當然的真理。教育學(xué)界沒(méi)有多少個(gè)響當當的名字可以裝模作樣，難怪總得背著(zhù)自卑的情意結?！盵9]可以說(shuō)，教育學(xué)自從誕生那一天起，就面臨著(zhù)學(xué)科地位合法性的挑戰。在教育學(xué)的學(xué)科史上，來(lái)自自然科學(xué)的理性擴張所造成的教育學(xué)科學(xué)化的訴求一直是教育學(xué)者的一種濃濃學(xué)科情結。[10]直到現在，學(xué)科問(wèn)題，一直是教育學(xué)研究者時(shí)常談起的話(huà)題。關(guān)于教育學(xué)的學(xué)科問(wèn)題，我國教育學(xué)研究者主要關(guān)注以下兩個(gè)方面：
1．堅持學(xué)科立場(chǎng)還是走向開(kāi)放融通：教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)的爭鳴
對于教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)問(wèn)題，大致說(shuō)來(lái)，有兩種觀(guān)點(diǎn)，一種觀(guān)點(diǎn)認為，教育學(xué)研究應該堅持自己的學(xué)科立場(chǎng)，不可“耕了別人的地，荒了自家的田”；另一種觀(guān)點(diǎn)則認為當前人文社會(huì )科學(xué)研究都有學(xué)科開(kāi)放的趨向，鑒于教育和教育學(xué)研究的屬性和特性，教育學(xué)也要走向學(xué)科開(kāi)放，教育學(xué)要走向開(kāi)放和融通。[11]
2．跨學(xué)科研究：走向開(kāi)放教育學(xué)的研究新范式
人們越來(lái)越意識到，許多社會(huì )現象和問(wèn)題(包括教育)不是一門(mén)學(xué)科的學(xué)者能單獨解決的，而需要會(huì )同相關(guān)學(xué)科的學(xué)者，并以此為基礎發(fā)展出相關(guān)學(xué)科間共同的工作假設、共同的理論模型、共同的研究方法和共同的語(yǔ)言，促進(jìn)科學(xué)研究間的整合，才是科學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵所在。而科學(xué)研究的這種整合需要一種新的研究范式的誕生，那就是跨學(xué)科研究。正如西班牙比較教育學(xué)者費蘭·費雷爾認為，“近來(lái)，跨學(xué)科研究已是一種確定的科學(xué)做法，而單純的多學(xué)科研究正在逐漸失去意義?！盵12]教育學(xué)的研究對象是集復雜性、特殊性、整體性、豐富性于一體的教育存在。走向學(xué)科開(kāi)放的教育學(xué)也必然需要這種跨學(xué)科的研究范式。單純的從一個(gè)視角研究多姿、糾纏、豐富的教育實(shí)踐，勢必“管中窺豹，只見(jiàn)一斑”。所以，教育學(xué)要更新研究范式，以適應實(shí)踐的需要和自身的升華。
教育學(xué)跨學(xué)科研究的重點(diǎn)就是眾多其它學(xué)科研究方法的教育學(xué)化。事實(shí)上，教育學(xué)不但具有實(shí)踐性，還具有人文屬性和強烈的生命指向。所以，教育研究方法的擇取和利用，不可忘記教育學(xué)是一門(mén)為了人的發(fā)展、人文氛圍濃郁的學(xué)問(wèn)。正如有學(xué)者指出的，“用純粹經(jīng)濟學(xué)的方法來(lái)處理教育中的經(jīng)濟問(wèn)題，很多時(shí)候就不合適，在經(jīng)濟學(xué)上是正確的東西，在教育經(jīng)濟學(xué)上卻可能是錯誤的?！盵13]教育學(xué)研究只有時(shí)刻關(guān)照人、重視人、為了人，才能不辱自己的時(shí)代使命。
三、科學(xué)化研究與人文化研究抑或二者的整合：教育學(xué)研究的方法論爭鳴
眾所周知，在教育學(xué)發(fā)展史上，關(guān)于教育學(xué)的科學(xué)化研究與人文化研究的爭論從來(lái)都沒(méi)有停止過(guò)。自從赫爾巴特時(shí)代起，眾多的研究者都試圖為教育學(xué)注入科學(xué)的因子，使教育學(xué)研究走向科學(xué)化的軌道。教育學(xué)心理學(xué)化是當時(shí)很多研究者奮斗的目標。德國拉伊和梅一曼創(chuàng )建的實(shí)驗教育學(xué)派、法國的比奈和西蒙的智力測驗運動(dòng)、教育科學(xué)運動(dòng)的開(kāi)展、桑代克創(chuàng )建的教育心理學(xué)，都是當時(shí)人們追求教育學(xué)科學(xué)化目標的生動(dòng)體現。實(shí)證科學(xué)成了教育學(xué)研究的重要工具，教育研究領(lǐng)域處處可見(jiàn)實(shí)證主義概念的影子。于是，教育學(xué)的發(fā)展在強大的“科學(xué)化”潮流中迷失了方向，找不到回家的路，沒(méi)有了屬于自己的“家園”。與此相應，對教育學(xué)科學(xué)化研究的批判成就了教育學(xué)的人文化研究洪流。施萊爾馬赫、狄爾泰、諾爾、斯普朗格、李特和福利特納都堅持用人文的視界和文化的視野關(guān)照教育學(xué)，以此來(lái)維護教育學(xué)的人文性、獨特性和主體性。
到20世紀60年代，布雷岑卡與精神科學(xué)教育學(xué)的第三代代表人物博爾諾夫的論戰，再次掀起教育學(xué)的科學(xué)化研究抑或人文化研究的爭論熱潮。博爾諾夫認為那種不從“總體的人”出發(fā)的所謂的科學(xué)教育學(xué)，無(wú)疑于以一種僵化的尺度去測量充滿(mǎn)生命活力的對象，無(wú)疑于以魚(yú)往岸上存活的時(shí)間去衡量魚(yú)的生命力。
近期我國學(xué)者對教育學(xué)研究應該是科學(xué)化還是人文化抑或二者的融合的探索和爭鳴，主要是我國教育學(xué)界批判唯科學(xué)主義的延續與回響。大致說(shuō)來(lái)，主要有以下幾種觀(guān)點(diǎn)：
1．為修正的“科學(xué)主義”辯護：沒(méi)有科學(xué)，何來(lái)主義？
有學(xué)者針對1990年代我國教育研究界對教育研究中的“科學(xué)主義的批判”，從當前我國教育研究的實(shí)際狀況出發(fā)，并通過(guò)對實(shí)證主義諸多觀(guān)點(diǎn)的探討，認為在我國的教育研究領(lǐng)域，科學(xué)的訓練和科學(xué)的范式還沒(méi)有建立，談不上“主義”。實(shí)證主義是科學(xué)主義的近親。實(shí)證主義雖然受到挑戰，但仍有其合理成分。我們不能把所謂的“科學(xué)主義”變成教育理論貧困和教育話(huà)語(yǔ)呆板的“替罪羊”。該學(xué)者還認為，對我國的教育學(xué)來(lái)說(shuō)，真正需要的是“科學(xué)主義”（ 修正了的“科學(xué)主義”）的建構和傳播，是不同范式或“主義”之間的對話(huà)和合作；最為重要的，是理論主體和實(shí)踐主體的深度對話(huà)和合作。充滿(mǎn)浪漫主義色彩的“詩(shī)情畫(huà)意”是需要的，樸實(shí)無(wú)華的“普通話(huà)”也有其存在的理由。目的理性是需要追求的，工具理性也一樣值得追求。[14]
2．從對立到融合：教育學(xué)研究的“科學(xué)化”軌道
隨著(zhù)眾多教育學(xué)研究者的認識深化，很多學(xué)者體會(huì )到教育學(xué)研究歷史上關(guān)于教育學(xué)研究要么科學(xué)化、要么人文化的非此即彼思維方式上的誤區，提倡和呼吁教育學(xué)研究要走向科學(xué)化研究與人文化研究的融合。關(guān)于這一點(diǎn)，不同的學(xué)者從不同的角度進(jìn)行了論述。
如有學(xué)者從分析、預測21世紀教育研究的縱深發(fā)展趨勢出發(fā)，提出在將來(lái)的教育研究中，“人們既尊重從自然科學(xué)借鑒過(guò)來(lái)的實(shí)證規范、實(shí)驗規范,并試圖使其更加適用于研究教育現象,同時(shí),將人文主義研究規范從冷宮中解放出來(lái),使它煥發(fā)出了新的活力。于是,在當代教育學(xué)研究中,吸收現代科學(xué)成就,整合教育研究方法論體系,成為尋求教育理論新的、突破的、人們所關(guān)注的又一個(gè)熱點(diǎn)?！盵15]還有學(xué)者從教育的科學(xué)性、人文性、生命性等本質(zhì)屬性出發(fā)，認為教育研究（教育學(xué)研究）必須同時(shí)運用科學(xué)的方式和人文的方式，堅持科學(xué)人文主義的方法論思想。教育學(xué)必須借鑒自然科學(xué)的研究方法和思維方式，但不能自然科學(xué)化，否則，就意味著(zhù)教育學(xué)的死亡。[16]教育學(xué)要成為“成全生命”的人文之學(xué)，[17]走向總領(lǐng)整個(gè)教育學(xué)群的在總體上全面研究人的成長(cháng)發(fā)展及一般規律的“成人”之學(xué)。[18]由此，教育學(xué)研究要走上科學(xué)化研究與人文化研究相融合的更為科學(xué)的“科學(xué)化”軌道。
四、本土化與本土原創(chuàng )：教育學(xué)的創(chuàng )新動(dòng)力
長(cháng)期以來(lái)，教育理論不能“解釋、預測、指導實(shí)踐”的尷尬處境遮蔽了教育學(xué)功能的發(fā)揮。對于如何才能使教育理論“所指”與“能指”更為符合，更好發(fā)揮教育學(xué)研究的應有功能是眾多教育學(xué)研究者探討的熱點(diǎn)。于是，教育學(xué)本土化、教育學(xué)理論的本土原創(chuàng )等成為了眾多教育學(xué)研究者普遍贊同實(shí)踐策略。
1．本土化：教育學(xué)理論的“落葉歸根”與“漂洋過(guò)?！?div style="height:15px;">
實(shí)際上，教育學(xué)理論的本土化有兩個(gè)方面的含義，一是指教育理論要經(jīng)過(guò)實(shí)踐的確證，另一是國外教育理論的中國化。
有學(xué)者指出，在理論聯(lián)系實(shí)踐的過(guò)程中，研究者有了聯(lián)系實(shí)踐的意識，也試圖使自己的理論在實(shí)踐中得到推廣和應用，但他們使用自己在書(shū)齋中構建起來(lái)的理論去框定實(shí)踐中的形形色色的行為，讓實(shí)踐的多樣性就范于抽象的理論。這種做法不僅不能生動(dòng)地指導實(shí)踐，而且會(huì )形成實(shí)踐中一系列偏差的行為，并導致理論工作者與實(shí)踐工作者的對立。[19]造成這種結果的原因，實(shí)質(zhì)上就是沒(méi)有搞好教育學(xué)理論的本土化。
還有學(xué)者通過(guò)分析我國當前教育學(xué)研究與實(shí)踐領(lǐng)域存在一種“用外來(lái)的尤其是西方的教育理論來(lái)把握中國的教育實(shí)踐”的做法，從而導致了西方教育學(xué)理論在中國的“水土不服”、“反胃”和“桔生淮南枳生淮北”的現象。所以，西方教育學(xué)理論要本土化（中國化）。[20]
2．本土原創(chuàng )：教育學(xué)理論的“土生土長(cháng)”
在我國教育學(xué)研究界，“教育學(xué)本土化”、“教育學(xué)中國化”這兩個(gè)概念在不同程度上帶有“殖民”的色彩，甚至殘留著(zhù)西方中心主義的痕跡。因為它們的前提仍然是外來(lái)的、生長(cháng)于異域的教育理論；它們的邏輯仍然是結合本地的教育實(shí)際，篩選、改造和應用外來(lái)的教育理論。在這一過(guò)程中，外來(lái)的教育理論可能在與本土的教育實(shí)踐結合的過(guò)程中，生發(fā)新的沖突，引出新的問(wèn)題，重構新的理論，但總體來(lái)說(shuō)，這種模式難以催生出體現中國原創(chuàng )的“本土理論”。[21]鑒于此，有人提出“建設有中國特色的社會(huì )主義教育學(xué)”或“建設中國特色的教育學(xué)”的設想。[22]還有人提出了“本土生長(cháng)”的概念。[23]還有學(xué)者明確提出要糾正教育研究中的西方中心主義傾向，反思和批判自外向內的、單向的、外來(lái)的理論，堅持本土原創(chuàng )性。[24]
筆者認為，教育學(xué)理論的本土化、本土原創(chuàng )是今后我們解決教育理論與實(shí)踐關(guān)系問(wèn)題的突破點(diǎn)。把教育學(xué)理論本土化，在本土基礎上生發(fā)出新的教育學(xué)理論，這是教育學(xué)理論創(chuàng )新的動(dòng)力所在。所以，對于如何搞好教育學(xué)理論的本土化和本土原創(chuàng )應該成為今后我國教育學(xué)研究的興奮點(diǎn)。
五、全面滲透：現象學(xué)與教育學(xué)研究
帶有哲學(xué)基因的教育學(xué)及其研究，習慣于用哲學(xué)的視野關(guān)照教育學(xué)問(wèn)題。從某種意義上說(shuō),教育學(xué)是在與哲學(xué)等相關(guān)學(xué)科的對話(huà)中成長(cháng)起來(lái)的。作為二十世紀現代西方哲學(xué)最重要的哲學(xué)思潮之一的現象學(xué)，對西方哲學(xué)和包括教育學(xué)在內的其他學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。當前，現象學(xué)哲學(xué)思想全面滲透到我國的教育學(xué)研究領(lǐng)域。
大致說(shuō)來(lái)，當前我國教育學(xué)界在教育（教學(xué)）與生活世界、教育與主體間性、現象學(xué)方法與教育學(xué)研究等方面研究現象學(xué)的教育學(xué)意蘊。
1．反思與質(zhì)疑：教育回歸生活世界是否可能
有學(xué)者對教育回歸生活世界表示質(zhì)疑，認為“生活世界”是胡塞爾的現象哲學(xué)范疇，而“現象學(xué)的‘生活世界’是空無(wú)一物，主客不分，不可‘經(jīng)驗’，沒(méi)有邏輯；既不能證實(shí)，也不能證明，只能解釋?zhuān)粵](méi)有對象性活動(dòng)”的世界，是將科學(xué)“懸置”的立場(chǎng)，“教學(xué)回歸生活世界‘淪為對西方哲學(xué)回歸生活世界的一種簡(jiǎn)單追隨和效仿’”，教學(xué)回歸生活世界的主張忽視科學(xué)知識教育，是“借用西方視角對中國教學(xué)問(wèn)題的誤讀誤判”。[25]
也有學(xué)者通過(guò)比較分析杜威的“教育即生活”的教育理念與“教育回歸生活世界”的異同后認為，時(shí)下我國教育呼喚“回歸‘生活世界’”的愿望雖然很好,但因無(wú)視教育世界的特殊性,不但存在著(zhù)諸多無(wú)法解決的難題,而且還可能會(huì )生成新的問(wèn)題。[26]
2．可能與必要：教育需要回歸生活世界
有學(xué)者借鑒現代性批判理論，分析當今教育由于被封閉在科學(xué)世界里，偏離和遺忘了作為自己現實(shí)根基和意義源泉的生活世界，走進(jìn)了現代性的困境。從教育的本質(zhì)、對象、過(guò)程、方式、目的等幾個(gè)方面來(lái)看，教育回歸生活世界是可能的。教育走出現代性困境的可能道路就是回歸現實(shí)生活世界，也就是說(shuō)，現代教育必須從理念層面構建合理的教育價(jià)值觀(guān)，在實(shí)踐上要有具體的策略，比如積極開(kāi)展生命教育、大力倡導生活教育、不斷加強人文教育等。[27]
還有學(xué)者在比較分析了胡塞爾、海德格爾、哈貝馬斯等人的生活世界的內涵，以及比較了科學(xué)世界與生活世界、生活世界與生活等幾個(gè)核心概念的區別與聯(lián)系后認為，教育回歸生活世界不但是可能的而且還是必要的。[28]其他也有學(xué)者針對當前教育實(shí)踐中的困境以及對生活世界概念的理解，呼吁教育要回歸生活世界、教學(xué)要回歸生活世界、課程要回歸生活世界、德育要回歸生活世界等。
3．超越與創(chuàng )新：主體間性與教育學(xué)研究
現象學(xué)的另一個(gè)核心概念“主體間性”也是近幾年來(lái)教育學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn)，它是我國主體性教育理論研究的新的生長(cháng)點(diǎn)，是對主體性教育的超越。主體間性理論從交往對話(huà)角度解決了主體性教育研究面臨的困境，在我國教育理論研究領(lǐng)域正在得到越來(lái)越大的關(guān)注。[29]從近期的研究成果看，主體間性哲學(xué)思想滲透到了教育管理、現代課程、教師文化、教學(xué)過(guò)程、師生關(guān)系等教育學(xué)研究的各個(gè)層面。
4．啟迪與借鑒：現象學(xué)方法與教育學(xué)研究
現象學(xué)更多意義上是一種方法?，F象學(xué)方法主要有兩種：本質(zhì)還原和先驗還原?，F象學(xué)方法的一個(gè)“特色”是不以任何假設為前提而達到必真的真理?，F象學(xué)的中止判斷是達到這一點(diǎn)的手段。[30]傳統的教育研究由于遠離了個(gè)體的生活體驗而喪失了生活意義。當代教育研究應該注重生活體驗,走向生活體驗?，F象學(xué)的“面向事實(shí)本身”、“懸置前見(jiàn)”和“存而不論”等核心思想能對教育學(xué)研究提供方法論方面的啟迪。
教育學(xué)的現象學(xué)研究，豐富了教育學(xué)研究的范式內涵，在一定程度上有利于教育學(xué)研究走出逡逡巡巡、徘徊不前的尷尬境地，也利于教育學(xué)研究的平民化、本土化和本土原創(chuàng )。
六、批判的武器與武器的批判：后現代主義與教育學(xué)研究
后現代主義作為一種哲學(xué)思潮、思維方式和批判武器，深深影響著(zhù)教育學(xué)研究的價(jià)值取向。后現代主義帶有明顯的批判性。當前我國教育學(xué)研究者主要以后現代為批判的武器，審視我國的教育學(xué)研究現狀。
1．批判的武器：當前我國教育學(xué)研究的后現代審視
有學(xué)者認為自二十世紀以來(lái)，我國的教育學(xué)研究就一直受本質(zhì)主義影響，表現出一種本質(zhì)主義、基礎主義傾向。從反本質(zhì)主義角度看，本質(zhì)主義在給中國教育學(xué)術(shù)研究帶來(lái)表面的生機和活力的同時(shí)，也帶來(lái)了嚴重的歷史性后果。[31]而基礎主義的研究?jì)A向“所真正重視的是“基礎”，而不是對現實(shí)的發(fā)展進(jìn)程的把握，它必然忽視此時(shí)此地具體的教育狀況，也不會(huì )對人們當下關(guān)心的教育問(wèn)題進(jìn)行探究?！盵32]二十一世紀的中國教育學(xué)研究必須深刻地批判和徹底地拋棄本質(zhì)主義和基礎主義，樹(shù)立新的反本質(zhì)主義的知識觀(guān)，走上新的反本質(zhì)主義的認識論之路。[33]
2．武器的批判：當前我國教育學(xué)的后現代研究的反思
后現代的批判意識和批判精神，免不得使教育學(xué)的后現代研究自身也成為批判的對象。有學(xué)者指出后現代主義以研究語(yǔ)境、研究文本、研究方法三種形式呈現在我國的教育研究中，這種景觀(guān)的存在既與教育理論的尷尬處境相連，也與我國呈現的一些后現代征象相關(guān)。在后現代主義視野下，我國教育理論研究的標準、對象、方法等都被置換到一個(gè)新的參照系框架下。后現代主義理論在我國缺少生成的土壤。教育理論界應采取辯證唯物主義態(tài)度對我國教育研究中的后現代主義持一種批判和揚棄的態(tài)度，當教育不斷被后現代主義解構的時(shí)候，不要忘記對后現代主義本身解構。[34]
七、猜想與辯駁：創(chuàng )生中國教育學(xué)派
創(chuàng )生學(xué)派可以保護學(xué)術(shù)共同體的自由和利益。學(xué)派的創(chuàng )生，也標志著(zhù)一個(gè)學(xué)術(shù)共同體的真正形成。創(chuàng )生具有中國氣派的教育學(xué)派，是眾多教育學(xué)者的一個(gè)美好心愿。圍繞此論題，當前我國的教育學(xué)研究領(lǐng)域，既有人們對未來(lái)中國教育學(xué)派必然產(chǎn)生的猜想，也有人對創(chuàng )生中國教育學(xué)派的辯駁。
1．呼喚與支持：中國教育學(xué)派創(chuàng )生的可能與路徑
自20世紀80年代以來(lái)的教育研究在繁榮的同時(shí)，也存在著(zhù)“理論體系上的支離破碎、研究方向上的隨意性、缺乏創(chuàng )學(xué)派的動(dòng)力與激情、學(xué)術(shù)導向上的媚外傾向及學(xué)術(shù)規范意識淡薄等”問(wèn)題，“21世紀的中國呼喚教育學(xué)學(xué)派，這是中國和人的發(fā)展的需要、深化對復雜教育現象認識的需要、學(xué)科發(fā)展的需要及教育學(xué)實(shí)踐的需要”，當前我國教育學(xué)學(xué)派創(chuàng )生存在著(zhù)“教育學(xué)主體的學(xué)派意識增強了，學(xué)科相對成熟，教育學(xué)家群體的素質(zhì)在提高，發(fā)表學(xué)術(shù)論著(zhù)的渠道相對暢通及具有創(chuàng )學(xué)派所需要的組織條件等”方面的優(yōu)勢，“21世紀的前20年里，中國必將產(chǎn)生自己的教育學(xué)學(xué)派”。[35]
還有學(xué)者從創(chuàng )生中國教育學(xué)派的獨立性意義出發(fā)，指出了中國教育學(xué)學(xué)派創(chuàng )生的基本路徑：“建構性創(chuàng )生和漸進(jìn)性創(chuàng )生、移植性創(chuàng )生和內源性創(chuàng )生、理論型創(chuàng )生與實(shí)踐型創(chuàng )生”， “學(xué)習與訓練的制度、研究的制度和交流溝通的制度是中國教育學(xué)學(xué)派創(chuàng )生的制度支持”， “寬容意識與批評意識、獨立意識與整合意識、現實(shí)意識與學(xué)術(shù)意識則應成為中國教育研究者的基本意識” [36]。
2．懷疑與反對：對創(chuàng )建中國教育學(xué)派的質(zhì)疑與擔心
對創(chuàng )立中國教育學(xué)派，也有學(xué)者提出質(zhì)疑和擔心。有學(xué)者從分析學(xué)派的理論基礎和方法論的共同性特征出發(fā)，認為“教育學(xué)研究旨在研究問(wèn)題,發(fā)展理論，而不是建立什么學(xué)派”，“教育學(xué)派一般不是研究主體自行有意識建立的”，是應該自然形成的，“研究之先就自定‘建立教育學(xué)派’的目標是幼稚的，是會(huì )違背‘從實(shí)求知’的學(xué)術(shù)原則的。將自己的思維限制在自己預設的‘學(xué)派’框框內，學(xué)術(shù)研究有可能演化成黨同伐異的學(xué)術(shù)界的‘軍閥混戰’、門(mén)戶(hù)義氣之爭，失去了學(xué)術(shù)研究的真正目的，敗壞了教育學(xué)的學(xué)風(fēng)”。[37]
綜上所述，以上對當前我國教育學(xué)研究主題的聚焦式概括，及對這種概括的關(guān)鍵詞式的解釋?zhuān)蛟S不能反映當前我國教育學(xué)研究的全貌，但無(wú)論如何，通過(guò)這種概括，我們還是可以看到當前我國教育學(xué)研究的發(fā)展邏輯和努力趨向。
注釋?zhuān)?div style="height:15px;">
[1]詳見(jiàn)瞿葆奎、鄭金洲等編著(zhù)的《教育基本理論之研究（1978-1995）》、《中國教育研究新進(jìn)展》（2000-2005各年度）。
[2]鄭金洲.中國教育學(xué)研究的問(wèn)題與改進(jìn)路向[J].教育研究，2004，（1）：22.
[3]鄭金洲.中國教育學(xué)研究的問(wèn)題與改進(jìn)路向[J].教育研究，2004，（1）：22.
[4]鄭金洲.中國教育學(xué)研究的問(wèn)題與改進(jìn)路向[J].教育研究，2004，（1）：24.
[5]鄭金洲.中國教育學(xué)研究的問(wèn)題與改進(jìn)路向[J].教育研究，2004，（1）：24.
[6]閻光才.開(kāi)放中的人文社會(huì )科學(xué)與教育學(xué)[J].教育研究，2004，（4）：28-32.
[7] 程天君，吳康寧.當前教育學(xué)研究的三個(gè)悖論[J].教育研究，2006（8）：20.
[8]鄭金洲.中國教育學(xué)研究的問(wèn)題與改進(jìn)路向[J].教育研究，2004，（1），24.
[9][美]華勒斯坦等著(zhù)，劉健芝等譯.學(xué)科．知識．權力[M].上海：三聯(lián)書(shū)店，1999，43-44.
[10]勞凱聲.教育學(xué)研究的問(wèn)題轉向[J].教育研究，2004，（4）：17-18.
[11]具體參見(jiàn)比較有代表性的文獻：勞凱聲.教育學(xué)研究的問(wèn)題轉向[J].教育研究，2004，（4），17-18；閻光才.開(kāi)放中的人文社會(huì )科學(xué)與教育學(xué)[J].教育研究，2004，（4）：28.
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[17]馮建軍.論教育學(xué)的生命立場(chǎng)[J].教育研究，2006，（3）：29.
[18]項賢明.教育學(xué)的學(xué)科反思與重建[J].教育研究，2003，（10）：14.
[19]鄭金洲.中國教育學(xué)研究的問(wèn)題與改進(jìn)路向[J].教育研究，2004，（1）：24.
[20]鄭金洲.中國教育學(xué)研究的問(wèn)題與改進(jìn)路向[J].教育研究，2004，（1）：22.類(lèi)似觀(guān)點(diǎn)請參見(jiàn)：程天君，吳康寧.當前教育學(xué)研究的三個(gè)悖論[J].教育研究，2006（8）：22.
[21]鄭金洲，程亮.中國教育學(xué)研究的發(fā)展趨向[Z].內蒙古：中國教育基本理論專(zhuān)業(yè)委員會(huì )第十屆年會(huì )交流論文，2005，10.
[22]如魯潔.建設有中國特色的社會(huì )主義教育學(xué)管窺[J].教育評論，1988，（1）；劉黔敏.建設中國特色的教育學(xué)：挑戰與應答[J].教育理論與實(shí)踐，2004，（11）等。另外，1999年中國教育學(xué)會(huì )曾組織一批教育學(xué)者討論如何編寫(xiě)有中國特色的社會(huì )主義教育學(xué)。
[23]項賢明.教育：全球化、本土化與本土生長(cháng)—從比較教育學(xué)的角度關(guān)照[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（人文社科版），2000，（2）：14.
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