隨著(zhù)課程改革的深入，小學(xué)數學(xué)課堂教學(xué)發(fā)生了許多變化，學(xué)生的活動(dòng)多了，學(xué)生動(dòng)手操作的機會(huì )多了，課堂氣氛活躍了。然而在這些動(dòng)手操作中，卻出現不少無(wú)效的操作現象，導致操作流于形式，課堂上出現了“操作”的錯位?，F結合幾個(gè)教學(xué)案例進(jìn)行分析，談?wù)劗斍靶W(xué)數學(xué)動(dòng)手操作無(wú)效或低效的幾個(gè)表現： 一、從動(dòng)手操作內容看 1 游離重點(diǎn)。不少教師在設計操作內容時(shí)不能充分地考慮“哪些內容需要課堂操作”，因此常存在著(zhù)脫離教學(xué)目標，忽略教學(xué)重點(diǎn)的操作。如某位教師在教學(xué)梯形面積計算的課上，讓學(xué)生通過(guò)剪、拼的操作活動(dòng)，把梯形(它的面積計算是本節課需要探索、有待解決的新問(wèn)題)轉化為已經(jīng)學(xué)過(guò)的平行四邊形，方法是多樣的(圖略)。 而這位教師看到了這種剪拼的多樣性，認為剪拼的多樣性是訓練學(xué)生發(fā)散思維及創(chuàng )新思維的良好契機，于是把本節課的操作目的轉向探尋剪拼的方法上來(lái)，課堂氣氛非?；钴S，學(xué)生積極發(fā)言，方法多種多樣。但是這節課的重點(diǎn)是使學(xué)生經(jīng)歷梯形面積公式的推導過(guò)程并加以應用，重要的是學(xué)生是否真正領(lǐng)悟到這種轉化的方法，而掌握多少種剪拼方法并不是其主要目的。 2 為操作而操作。某位教師在教學(xué)高年級的“長(cháng)方形和正方形的認識”一課時(shí)，為了讓學(xué)生清晰地明白長(cháng)方形的特征，讓學(xué)生摸摸長(cháng)方形有幾個(gè)面，幾條棱，幾個(gè)頂點(diǎn)。然而實(shí)際上，有的同學(xué)沒(méi)有經(jīng)過(guò)操作直接在操作報告單填上了結論。課后就有同學(xué)反應；“生活中早就接觸過(guò)長(cháng)方體，它的特征早就知道了?！辈簧俳處熀雎粤藢W(xué)生的知識起點(diǎn)，沒(méi)有認真思考問(wèn)題是否適合通過(guò)操作而思考，導致操作流于形式。 二、從動(dòng)手操作的材料看 1 材料單一貧乏。某位教師教學(xué)“圓錐的體積”公開(kāi)課時(shí)，在講清操作要求后，安排學(xué)生分組進(jìn)行探究。全班分為6組，每組桌上有大小相同的一組等底等高、等底不等高、不等底等高、不等底不等高的圓柱、圓錐容器，實(shí)驗操作活動(dòng)結束后，順利得出“V錐=1/3柱”，一切似乎都很自然。然而這時(shí)有學(xué)生提出了質(zhì)疑：“老師，其他的等底等高的圓柱圓錐是不是也是這個(gè)關(guān)系呢?”為了不影響上課時(shí)間，老師只是敷衍了一句：“當然了，課后自己去驗證一下?！边@位同學(xué)半信半疑地坐下了。顯然，這位老師辛辛苦苦做出來(lái)的學(xué)具并沒(méi)有發(fā)揮出其應有的良好課堂教學(xué)作用。 2 材料選擇不當。這是一堂“搭配”的教學(xué)實(shí)錄： (電腦)呈現兩件上衣(黃色風(fēng)衣、紅色毛衣)、三件下裝(咖啡色褲子、紅色裙子、藍色牛仔褲) 師：每次選一件上衣，一件下裝，共有幾種不同的穿法? 學(xué)生利用教師提供的學(xué)具擺一擺，然后全班交流。 生1：有六種不同的穿法。(學(xué)生在投影儀上展示，教師引導學(xué)生進(jìn)行有序的思考：用每件上衣分別去配三件下裝) 生2：我認為有五種。 教師一愣。請他說(shuō)出理由。 生2：我認為上身穿風(fēng)衣，下身穿裙子這樣搭配不合理。因為風(fēng)衣是冬天穿的，裙子是夏天穿的。這樣穿別人要笑話(huà)的。 這時(shí)又有學(xué)生舉手。 生3：只有4種。我認為上穿紅色的毛衣，下穿咖啡色的褲子，這樣的顏色搭配也是不對的。我媽媽就是賣(mài)衣服的，她說(shuō)這樣搭配的是賣(mài)不出去的。 這節課中，由于教師操作材料選擇不當，使學(xué)生在具體的分析中糾纏于生活經(jīng)驗，進(jìn)而導致了培養學(xué)生有序思維的能力這一數學(xué)思考目標難以實(shí)現。 三、從動(dòng)手操作的策略看 1 缺乏必要的時(shí)間和空間。某位教師在教授“圓的周長(cháng)”課上，先讓學(xué)生在小組合作測量幾種大小不一的圓形物體的周長(cháng)和直徑，然后通過(guò)計算周長(cháng)和直徑的比值。合作研究圓的周長(cháng)和直徑的關(guān)系，最后推導出計算圓的周長(cháng)的公式。課堂上由于教師怕操作時(shí)間過(guò)長(cháng)，無(wú)法完成預定的教案，于是在操作的過(guò)程中，教師不停地催促學(xué)生，最后在半數小組還沒(méi)有完成操作的情況下，就要求停止活動(dòng)。在這個(gè)案例中，由于教師對時(shí)間的掌握度不夠，對動(dòng)手操作的必要因素考慮不周，一節本來(lái)應該效果很不錯的課就這樣遺憾地收場(chǎng)了。這樣的操作不僅沒(méi)有達到操作活動(dòng)的目的，反而影響了整堂課教學(xué)目標的達成度，甚至還打消了部分學(xué)生探索新知的積極性。 2 忽視發(fā)展學(xué)生數學(xué)思維。沒(méi)有數學(xué)思維，就沒(méi)有真正的數學(xué)學(xué)習。這是一堂“可能性的大小”的教學(xué)實(shí)錄： 師(出示一個(gè)盒子)：盒子里有5個(gè)白球和1個(gè)黃球，如果從中任意摸出一個(gè)球，可能是什么顏色的球?小組討論后再交流。 生：摸到白球的可能性大。 師：下面分小組摸球并記錄。 (各小組摸球、統計、并全班反饋) 師：摸出白球的次數多，說(shuō)明摸出白球的可能性大；反過(guò)來(lái)說(shuō)，摸出黃球的次數少，說(shuō)明摸出黃球的可能性小。這個(gè)游戲說(shuō)明，雖然事件的發(fā)生是不能確定的，伹可能性是有大有小的。 這個(gè)結論是教師給予的，并不是通過(guò)學(xué)生思考得來(lái)的。教師事先告訴學(xué)生盒子里放著(zhù)5個(gè)白球和1個(gè)黃球，再讓學(xué)生猜測可能性，學(xué)生異口同聲地回答，說(shuō)明相對于學(xué)生已有的經(jīng)驗和知識來(lái)說(shuō)，這一問(wèn)題思維含量不足。缺乏“挑戰性”，不能有效激發(fā)學(xué)生動(dòng)手操作的欲望，導致實(shí)驗活動(dòng)失去意義。 |
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