尋找技術(shù)與思想的融合
目前，我國的中小學(xué)教師培訓在很多時(shí)候不盡如人意。不少中小學(xué)教師反映，實(shí)踐性、操作性強的培訓，如帶班、課堂教學(xué)示范，看起來(lái)容易模仿，但是真正運用到自身的教育實(shí)踐時(shí)，卻總感覺(jué)“形似而神不似”；純粹的理論培訓，往往又過(guò)于高深，云里霧里地讓教師們聽(tīng)完后只余“隔岸觀(guān)火”、“隔靴搔癢”的感覺(jué)。教師培訓實(shí)踐中的這種矛盾，實(shí)質(zhì)上反映的是兩種不同的培訓理念——技術(shù)主義和反思主義的沖突。
那么，如何有效整合技術(shù)與思想，使培訓既超越經(jīng)驗主義、操作主義的局限，又避免“霧里看花”、越看越糊涂的困境，這是基層培訓機構面臨的問(wèn)題。
基于以上思考，深圳市寶安區教科培中心在培訓實(shí)踐中逐漸探索，總結出了一種新型的區域教師培訓模式——“五段互動(dòng)式”培訓模式。該模式分為“專(zhuān)家講座——課例實(shí)踐——辯課互動(dòng)——點(diǎn)評提升——研究反思”五個(gè)環(huán)節與階段。其主導思想是在培訓中要將技術(shù)與思想整合起來(lái)，真正實(shí)現培訓的優(yōu)質(zhì)化、高效化。培訓初衷是：搭建教育思想與教育行為融合、互通的平臺，既讓教師感受思想的沖擊力，形成自身的教育信念，又能學(xué)會(huì )處理各種教育教學(xué)問(wèn)題的技能和策略，實(shí)現學(xué)用結合，從而克服傳統教師培訓中理論與實(shí)踐脫節的弊端。模式的基本思路大致可以表述為：思想引領(lǐng)——實(shí)踐研修——形成教師個(gè)人教育信念和行為。
讓全體參訓教師都動(dòng)起來(lái)
根據技術(shù)與思想融合的培訓理念，在具體設計培訓模式時(shí)，我們既注重形式，更注重內容。在形式上，增加了專(zhuān)家與教師、授課者與教師、教師與教師之間的互動(dòng)環(huán)節，著(zhù)力讓全體參訓教師都動(dòng)起來(lái)。在內容上，既考慮到要有理論沖擊力，又考慮到要有實(shí)踐的觀(guān)照，還應有教師個(gè)人的研究反思。
專(zhuān)家講座。每次培訓由教育專(zhuān)家或學(xué)科專(zhuān)家結合新課程改革以及教育教學(xué)實(shí)際，針對目前課改中出現的熱點(diǎn)、重點(diǎn)、難點(diǎn)、焦點(diǎn)問(wèn)題，進(jìn)行理論引領(lǐng)。其目的是在探索有效課堂教學(xué)的方法和手段的過(guò)程中，及時(shí)發(fā)現問(wèn)題、研究問(wèn)題，找到解決問(wèn)題的方法，把問(wèn)題上升到理論的高度，尋找理論依據，用理論指導行動(dòng)。
教學(xué)實(shí)踐。選拔區內優(yōu)秀青年教師，根據專(zhuān)家講座的理念與觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行課堂教學(xué)探索，由此為受訓者提供一套思想和教學(xué)方法。其目的在于，利用課程團隊的力量，加快青年教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，為打造名師提供一個(gè)舞臺，探索一條培養教師的新路子?；舅悸肥?，利用青年教師所在學(xué)校學(xué)科組和課程培訓團隊的力量，圍繞培訓專(zhuān)題的理念，幫助青年教師進(jìn)行課堂教學(xué)設計。這樣既體現個(gè)人風(fēng)格，又體現學(xué)校教研水平與課程團隊的實(shí)力，更體現培訓專(zhuān)題的理念，實(shí)現四者融合，為參訓者提供可借鑒、可操作的行之有效的教學(xué)行為。
辯課互動(dòng)。“辯課互動(dòng)”的核心是“辯”，它實(shí)際上是一種以課例為“靶子”的辯論式評課。其目的在于創(chuàng )設民主開(kāi)放的研討氛圍，給參訓教師提供一個(gè)獨立思考、人人為師、充分發(fā)表見(jiàn)解的時(shí)空與平臺；激發(fā)參訓教師敏銳地發(fā)現問(wèn)題、勇敢地正視問(wèn)題、創(chuàng )造性地解決問(wèn)題，使與會(huì )教師對專(zhuān)家講座的理念、觀(guān)點(diǎn)理解得更透徹、更深入。在辯課過(guò)程中，正反雙方圍繞主題講座，結合具體課例，就是否體現主題講座精神，各抒己見(jiàn)，展開(kāi)針?shù)h相對的辯論。它給受訓教師發(fā)出的信息是：教師不僅僅在傾聽(tīng)，還要思考；不僅僅在思考，還要發(fā)出自己的聲音。辯課互動(dòng)堅持“和而不同、同而不和”的原則。正反雙方在闡明本方立場(chǎng)、反駁對方觀(guān)點(diǎn)的同時(shí)，能忘其所屬，追求真理，從不同角度張揚優(yōu)點(diǎn)，指出缺點(diǎn)，該肯定的肯定，該否定的否定。提出體現講座主題的有效解決策略，尋找、探討教學(xué)的真諦，使辯課從“對立”走向“趨同”，真正達到“以辯促研”的目的。辯課的價(jià)值，不在于輸贏(yíng)，而在于用辯論這一束陽(yáng)光，照亮思維的盲區和死角。辯論發(fā)言時(shí)，應注意可控性：一是內容的可控，必須緊扣主題與矛盾的主要方面。二是時(shí)間的可控，限定每人次的發(fā)言時(shí)間，讓更多的人表達觀(guān)點(diǎn)。三是結論的可控。正反雙方最后陳詞時(shí)，觀(guān)點(diǎn)應該基本“趨同”，使教師越辯越明，越聽(tīng)越明。
點(diǎn)評提升。由于在辯前安排了正反兩方，容易形成哪一方辯手水平高，哪一方就占上風(fēng)，而不是誰(shuí)的觀(guān)點(diǎn)正確誰(shuí)占上風(fēng)的錯覺(jué)。此時(shí)，應由一位既有理論權威又有實(shí)踐經(jīng)驗、能讓教師信服的名師，或幾位能力較強的人達成共識并形成正確的評價(jià)導向后推舉的代表發(fā)言，及時(shí)地根據專(zhuān)家講座理念、聽(tīng)課與辯課感受，現場(chǎng)對課堂教學(xué)行為與辯課情況進(jìn)行歸納、評價(jià)、提升，進(jìn)行適時(shí)的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，提出方向性的意見(jiàn)和看法。這樣就會(huì )使受訓教師更進(jìn)一步地領(lǐng)會(huì )專(zhuān)家講座精髓，更有效地吸取課堂教學(xué)所提供的可借鑒的好經(jīng)驗、好方法，更有利于把培訓中發(fā)現的問(wèn)題作為一種可供開(kāi)發(fā)的資源進(jìn)行更有意義的反思與建構。如此，受訓教師方向明，目標清，培訓效益更大。
研修反思。對“五段互動(dòng)式”培訓模式主要的考核包括兩個(gè)內容：儀式學(xué)習思考——參訓學(xué)員結合現場(chǎng)學(xué)習，撰寫(xiě)培訓研修日記，歸納理論上的收獲、觀(guān)課后可以借鑒的方法、點(diǎn)評和辯課中受到的啟發(fā)，并反思自己日常教學(xué)中需要改進(jìn)的地方；二是受訓后的微格式教學(xué)——將培訓中獲得的知識和技能在課堂教學(xué)中探索、實(shí)踐，提高自己創(chuàng )造性開(kāi)展工作的能力。
確保思想對培訓的引導
美國教育哲學(xué)家喬治·奈勒說(shuō)：“那些不用哲學(xué)去思考教育問(wèn)題的教育工作必然是膚淺的——好的好不到哪里去，壞的則每況愈下。”他在這里深刻地揭示了思想的首要功能，即引領(lǐng)教師對實(shí)踐中的問(wèn)題進(jìn)行分析和批判，對實(shí)踐發(fā)展的可能與方向進(jìn)行探究與判斷，并且獲得新的觀(guān)念、思維方法和邏輯的依據。由此凸顯了以下五個(gè)基本特點(diǎn)：
主題鮮明。每次活動(dòng)，組織者要以課程改革或課堂教學(xué)中表現出來(lái)的熱點(diǎn)、難點(diǎn)、重點(diǎn)問(wèn)題為切入口，以“以案例展示理念，讓理念回歸課堂”為原則，著(zhù)力于解決一個(gè)問(wèn)題或一類(lèi)問(wèn)題。它需要參與辯課的教師，在主題和辯課確定后，提前閱讀理論與課例資料，列好辯論要點(diǎn)，做好“厚積薄發(fā)”的準備。還要每位辯手帶著(zhù)主題聽(tīng)課，從課例中尋找豐富自己觀(guān)點(diǎn)的實(shí)踐例證，以便辯課時(shí)能根據教學(xué)現場(chǎng)情況，適時(shí)、適度展示。
互動(dòng)性強。互動(dòng)環(huán)節的增加，起到了拾遺補缺、調節氣氛和節奏、提升受訓教師參與積極性的作用。在情感與理性、常識與偏見(jiàn)、技巧與常態(tài)、理念與課例之間，實(shí)現智慧碰撞、思想砥礪、觀(guān)念融合，既加深了對專(zhuān)題、課例的理解與認識，又發(fā)揮其已有知識和實(shí)踐經(jīng)驗的潛能，提高對現實(shí)問(wèn)題的洞察與分析能力。
學(xué)用結合。我們注重教師操作水平的評價(jià)，以寫(xiě)研修反思和微格式教學(xué)為主要的考核方式，力圖把培訓學(xué)習內容轉化為實(shí)實(shí)在在的教學(xué)行為。為了使“學(xué)用結合”更有實(shí)效，我們要求各學(xué)校建立研修反思機制，形成以個(gè)人反思為基礎、組內交流為橋梁、校內總結提升為導向的研修反思機制。
形活效顯。“五段互動(dòng)式”從過(guò)去單一的的講座、授課，單項的評課、總結，轉變?yōu)槎鄬哟蔚倪f進(jìn)、互動(dòng)，尤其是其中的辯課環(huán)節，一改過(guò)去“一言堂”的評課現狀，通過(guò)雙方互動(dòng)的形式，針對一堂課進(jìn)行分析、厘清、改進(jìn)。
操作簡(jiǎn)便。“五段互動(dòng)式”培訓模式，環(huán)節清楚，操作簡(jiǎn)便，主題可大可小，切口可寬可窄，時(shí)間可長(cháng)可短。
在提供給教師實(shí)踐操作方案時(shí)，一方面要考慮到它的普適性、操作性，另一方面也要把思想以某種轉化的方式滲透其中，使操作方案有思想底蘊。只有這樣的培訓，對教師才具有現實(shí)的啟示意義。
（文章來(lái)源：《中國教育報》第62期2010年6月18日基礎教育版）
探索教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展新模式
深圳市寶安區教育科學(xué)研究培訓中心 潘世祥[2]
“五段式互動(dòng)”培訓：融合技術(shù)與思想
教師培訓是推動(dòng)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑。目前我國的中小學(xué)教師培訓現狀并不盡如人意。不少中小學(xué)教師反映，一些實(shí)踐性、操作性比較強的培訓，如有關(guān)班級管理或者課堂教學(xué)的培訓，看似容易模仿，但在真正運用到自身的教育教學(xué)實(shí)踐時(shí)，卻總感覺(jué)“形似而神不似”；而純粹的理論培訓，往往又過(guò)于高深，聽(tīng)后總有“隔靴搔癢”的感覺(jué)。
教師培訓實(shí)踐中的這種矛盾，實(shí)質(zhì)上反映的是兩種不同的培訓理念——技術(shù)主義和反思主義的沖突。前者以科學(xué)主義為哲學(xué)基礎，認為教師發(fā)展就是教師對學(xué)科內容和教育學(xué)、心理學(xué)的原理與技術(shù)的合理應用，乃至走向成熟的過(guò)程。因此，在培訓時(shí)主要側重于對教學(xué)程序、教學(xué)方法和教學(xué)策略的傳授。后者以人本主義為哲學(xué)基礎，認為教育實(shí)踐的對象是人，教師發(fā)展就是其對人性、對社會(huì )、對教育理解和感悟的過(guò)程，故而教師培訓多側重于理論方面的深化和拓展。技術(shù)派鄙視理論，反思派輕視技術(shù)，兩派各執一端，都有失偏頗。因此，從教師培訓的發(fā)展趨勢來(lái)看，唯有將技術(shù)與思想融合起來(lái)的培訓，才是有效、高效的培訓。
顯然，不管是“教書(shū)匠”的培訓還是“思想家”的培訓，說(shuō)到底，都沒(méi)有認識到理論與技術(shù)的內在關(guān)聯(lián)以及它們之間如何轉換的問(wèn)題。如何有效整合技術(shù)與思想，使培訓既超越經(jīng)驗主義、操作主義的局限，又避免“霧里看花”，越看越糊涂的困境？這是我們今天應該思考的問(wèn)題。
基于上述考慮，我們在培訓實(shí)踐中探索、總結了一種新型的區域教師培訓模式——“五段式互動(dòng)”培訓，其主導思想是在培訓中將技術(shù)與思想整合起來(lái)，真正實(shí)現培訓的優(yōu)質(zhì)化、高效化。“五段式互動(dòng)”培訓的基本理念是：搭建教育思想與教育行為融合、互通的平臺，既讓教師感受思想的沖擊力，形成自身的教育信念；又能學(xué)會(huì )處理各種教育教學(xué)問(wèn)題的技能和策略，實(shí)現學(xué)用結合，從而克服傳統教師培訓中理論與實(shí)踐脫節的弊端。這個(gè)模式的基本思路大致可以表述為：思想引領(lǐng)——實(shí)踐研修——形成教師個(gè)人教育信念和行為。
“五段式互動(dòng)”培訓的操作程序
根據技術(shù)與思想融合的培訓理念，我們在具體設計培訓模式時(shí)，在內容上，既有理論的沖擊，也有實(shí)踐的觀(guān)照，還有教師個(gè)人的研究反思；在形式上，讓全部參與者都“動(dòng)起來(lái)”，在多個(gè)環(huán)節都增加了專(zhuān)家與教師、授課者與教師、教師與教師之間互動(dòng)辯論，真正實(shí)現了從教育理念到教育行為的轉換和內化。具體而言，這個(gè)模式可以分為主題講座、課例實(shí)踐、辯課互動(dòng)、點(diǎn)評提升和研修反思5個(gè)環(huán)節。
主題講座。由教育專(zhuān)家或學(xué)科專(zhuān)家結合新課程要求以及教育教學(xué)實(shí)際，選擇一個(gè)主題，講授有關(guān)的思想、理論和新的信息。旨在溝通理論與實(shí)踐，幫助參訓教師站在思想“制高點(diǎn)”，分析、發(fā)現、批判實(shí)踐中的問(wèn)題，指導實(shí)踐發(fā)展。講座是在職教師接受理論的來(lái)源之一，但不少講座并不受教師歡迎，其原因在于內容脫離教師的實(shí)際需求。因此，從一線(xiàn)教師的角度出發(fā)，在講座前我們通過(guò)問(wèn)卷、調研等形式征詢(xún)教師面臨的問(wèn)題有哪些，他們迫切想了解什么，想學(xué)習什么，從而使培訓主題更有針對性，更受教師歡迎。
課例實(shí)踐。選拔區域內優(yōu)秀青年教師根據專(zhuān)家的思想和理念進(jìn)行課堂探索，為受訓教師提供一套教學(xué)程序、教學(xué)策略、教學(xué)方法。其目的在于利用課程團隊的力量，加快青年教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，為打造名師提供一個(gè)舞臺，探索一條培養教師的新路子?；咀龇ㄊ牵豪们嗄杲處熕诮值溃▽W(xué)校）學(xué)科組的力量，利用課程培訓團隊的力量，圍繞培訓專(zhuān)題的理念，幫助青年教師進(jìn)行課堂教學(xué)設計，既體現個(gè)人風(fēng)格，又體現街道（學(xué)校）教研水平與課程團隊的實(shí)力，更體現培訓專(zhuān)題的理念，為參訓者提供可借鑒、可操作的行之有效的教學(xué)行為指導。
辯課互動(dòng)。這個(gè)環(huán)節的核心是“辯”，它實(shí)際上是一種以課例為“靶子”的辯論式評課，這是“五段式互動(dòng)”培訓模式的一個(gè)亮點(diǎn)。其目的在于用辯課的形式，努力創(chuàng )設民主開(kāi)放的研討氛圍，給參訓教師提供一個(gè)獨立思考、“人人為師”、充分發(fā)表自己見(jiàn)解的時(shí)空與平臺，激發(fā)參訓教師敏銳地發(fā)現問(wèn)題、勇敢地正視問(wèn)題、創(chuàng )造性地解決問(wèn)題，使參與者對專(zhuān)家講座的理念、觀(guān)點(diǎn)理解得更透徹、更深入。辯課互動(dòng)堅持“和而不同”的原則，正反雙方在闡明本方立場(chǎng)、反駁對方觀(guān)點(diǎn)的同時(shí)，能“忘其所屬”，追求真理，從不同角度提出體現講座主題的有效教學(xué)策略，尋找、探討教學(xué)的真諦，使辯課從“對立”走向“趨同”，真正達到“以辯促研”的目的。辯課的價(jià)值，不在于輸贏(yíng)，而在于用辯論這“一束陽(yáng)光”，照亮思維的“盲區”和“死角”，讓自己的思想更加敞亮。辯論發(fā)言時(shí)，應注意增強可控性：一是內容可控，不是隨意“亂侃”，必須緊扣主題與矛盾的主要方面，重點(diǎn)辯論如何改進(jìn)；二是時(shí)間可控，讓更多的人表達觀(guān)點(diǎn)；三是結論可控，辯論不是“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”，而是追求“越辯越明”。
點(diǎn)評提升。由名師或專(zhuān)家針對課例、辯論進(jìn)行點(diǎn)評、歸納、提升。在辯課階段，教師的觀(guān)點(diǎn)各異，究竟孰是孰非，需要借專(zhuān)家的慧眼進(jìn)行“撥亂反正”，指明方向，幫助受訓教師形成正確的教育觀(guān)念，更好地領(lǐng)會(huì )相關(guān)理論的精髓，更有效地吸取別人所提供的好經(jīng)驗、好做法，更深入地反思課堂教學(xué)中的問(wèn)題。如此，受訓教師方向明，目標清，培訓效益更大；如此，辯者將把辯論當作一種享受，當作歷練自己思想的武器，且辯且思，且辯且行。
研修反思。包括撰寫(xiě)研修日志和受訓后的微格演課兩個(gè)內容。研修日志的內容可以針對主題講座、新秀授課、同行互辯、專(zhuān)家點(diǎn)評等任何一個(gè)環(huán)節，可以是感悟，也可以是反思。撰寫(xiě)的原則是：（1）一事一得。要主題集中、有針對性地描述某一個(gè)故事。（2）夾敘夾議。在寫(xiě)作手法上，通常邊敘述故事情節，邊滲透一些對細節的感悟。（3）注重細節。盡量選取能引起同行共鳴、難以操控、意蘊深刻、值得反思的細節。撰寫(xiě)研修日志是讓教師思考“為什么”，如何才能做得更好，而微格演課則讓教師檢驗“我是否可以”，努力實(shí)現預期。微格演課的要求是：（1）演課和說(shuō)課要有機結合。（2）教學(xué)過(guò)程要求教師做忠實(shí)記錄，除攝像機全程錄像外，每位聽(tīng)課者都要認真記錄，以便在評課時(shí)能有的放矢。（3）學(xué)科組和教研組成員共同參與、共同研究，實(shí)現同伴互助。
關(guān)于“五段式互動(dòng)”培訓模式的思考
美國教育哲學(xué)家喬治·奈勒說(shuō)：“那些不用哲學(xué)去思考教育問(wèn)題的教育工作必然是膚淺的———好的好不到哪里去，壞的則每況愈下。”他的話(huà)深刻揭示了“思想”的重要性，即引領(lǐng)教師對實(shí)踐中的問(wèn)題進(jìn)行分析和批判，對實(shí)踐發(fā)展的可能與方向進(jìn)行探究和判斷，并且獲得新的觀(guān)念、思維方法和邏輯的依據。因此，我們在提供給教師實(shí)踐操作方案時(shí)，也要使
思想以某種轉化的方式滲透其中，成為有思想底蘊的操作方案。這樣的培訓對教師才具有實(shí)際的啟示意義。我們在深圳市寶安區將“五段式互動(dòng)”培訓推出后，因其可行性、實(shí)效性強，得到了老師們的熱烈響應。深圳市石巖公學(xué)的
“五段式互動(dòng)”培訓模式的主要特點(diǎn)：一是主題鮮明。根據新課程和教師實(shí)際需求，選擇有價(jià)值的培訓專(zhuān)題，有的放矢解決當前教師在教育教學(xué)中遇到的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題。二是互動(dòng)性強。增加了互動(dòng)環(huán)節和內容，提升參訓教師參與積極性。三是學(xué)用結合。注重教師實(shí)際操作能力的改善和提升，并以撰寫(xiě)研修日志和微格演課為主要的考核方式，力圖把培訓學(xué)習內容轉化為教師自身的教育觀(guān)念和教學(xué)技能，并在實(shí)踐中提高創(chuàng )造性開(kāi)展工作的能力。
“五段式互動(dòng)”培訓模式提出的初衷在于改善傳統培訓模式在內容和方法設計上的一些不足，增強教師培訓的有效性。應該說(shuō)，這一新模式還需要我們在實(shí)踐中不斷豐富、修正和完善，使其真正能夠達到有效提升教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的目的。
（文章來(lái)源：《人民教育》2010年第12期）
“五段互動(dòng)式”培訓：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展新模式
——深圳市寶安區小學(xué)教師培訓模式實(shí)踐探索
深圳市寶安區教育科學(xué)研究培訓中心 潘世祥[3]
一、“五段互動(dòng)式”理念：走向技術(shù)與思想的融合
教師專(zhuān)業(yè)化是教師教育領(lǐng)域的核心問(wèn)題，開(kāi)展教師培訓是推動(dòng)中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑。但是，目前我國的中小學(xué)教師培訓在很多時(shí)候卻不盡如人意。不少中小學(xué)教師反映，實(shí)踐性、操作性強的培訓，如帶班的、課堂教學(xué)的，看起來(lái)容易模仿，但是真正運用到自身的教育實(shí)踐時(shí)，卻總感覺(jué)“形似而神不似”。而純粹的理論培訓，往往又過(guò)于高深，云里霧里地聽(tīng)完只有“隔岸觀(guān)火”、“隔靴搔癢”的感覺(jué)。
教師培訓實(shí)踐中的這種矛盾，實(shí)質(zhì)上反映的是兩種不同的培訓理念——技術(shù)主義和反思主義的沖突。前者以科學(xué)主義為哲學(xué)基礎，認為教師發(fā)展就是教師對學(xué)科內容和教育學(xué)、心理學(xué)的原理與技術(shù)的合理應用，乃至走向成熟的過(guò)程。因此，教師培訓時(shí)主要側重于對教學(xué)程序、教學(xué)方法和教學(xué)策略的培訓。后者以人本主義為哲學(xué)基礎，認為教師實(shí)踐的對象是人，教師發(fā)展就是其對人性、對社會(huì )、對教育理解和感悟的過(guò)程，故而教師培訓多側重于理論方面的深化和拓展。技術(shù)派鄙薄理論，反思派輕視技術(shù)，兩派各執一端，都有失偏頗。因此，從教師培訓的發(fā)展趨勢來(lái)看，惟有將技術(shù)與思想融合起來(lái)的培訓，才是有效、高效的培訓。
顯然，不管是“教書(shū)匠”的培訓還是“思想家”的培訓，說(shuō)到底，都沒(méi)有認識到理論與技術(shù)的內在關(guān)聯(lián)以及它們之間如何轉換的問(wèn)題。如何有效整合技術(shù)與思想，使培訓既超越經(jīng)驗主義、操作主義的局限，又避免“霧里看花”，越看越糊涂的困境，這是我們今天應該思考的問(wèn)題。
基于上述考慮，深圳市寶安區教育科學(xué)研究培訓中心在培訓實(shí)踐中探索、總結了一種新型的區域教師培訓模式——“五段互動(dòng)式”培訓，其主導思想是在培訓中要將技術(shù)與思想整合起來(lái)，真正實(shí)現培訓的優(yōu)質(zhì)化、高效化。“五段互動(dòng)式”培訓的基本理念，就是要搭建教育思想與教育行為融合、互通的平臺，既讓教師感受思想的沖擊力，形成自身的教育信念，又能學(xué)會(huì )處理各種教育教學(xué)問(wèn)題的技能和策略，實(shí)現學(xué)用結合，從而克服傳統教師培訓中理論與實(shí)踐脫節的弊端。這個(gè)模式的基本思路大致可以表述為：思想引領(lǐng)——實(shí)踐研修——形成教師個(gè)人教育信念和行為。
二、“五段互動(dòng)式”培訓的操作程序
根據技術(shù)與思想融合的培訓理念，我們在具體設計培訓模式時(shí)，在內容上，考慮到既有理論的沖擊，也有實(shí)踐的觀(guān)照，還有教師個(gè)人的研究反思。在形式上，讓全部參與者都動(dòng)起來(lái)，在多個(gè)環(huán)節都增加了專(zhuān)家與教師、授課者與教師、教師與教師之間互動(dòng)辯論，真正實(shí)現從教育理念到教育行為轉換和內化。具體地說(shuō)，這個(gè)模式可以分為主題講座、課例實(shí)踐、辯課互動(dòng)、點(diǎn)評提升、研修反思五個(gè)環(huán)節。
主題講座。由教育專(zhuān)家或學(xué)科專(zhuān)家結合新課程改革以及教育教學(xué)實(shí)際，選擇一個(gè)主題，講授有關(guān)的思想、理論或新觀(guān)點(diǎn)、新視野。其意圖是溝通理論與實(shí)踐，幫助參訓教師站在一個(gè)思想的制高點(diǎn)，分析、發(fā)現、批判實(shí)踐中的問(wèn)題，指導實(shí)踐發(fā)展。講座是在職教師接受理論的來(lái)源之一，但不少講座并不受教師歡迎，最大的原因在于內容脫離教師的實(shí)踐。因此，從一線(xiàn)教師的角度出發(fā)，在講座前我們會(huì )通過(guò)問(wèn)卷、調研等形式征詢(xún)老師們面臨的問(wèn)題有哪些，迫切想了解什么，想學(xué)習什么，從而使培訓主題更有針對性，更受老師歡迎。
課例實(shí)踐。選拔區域內優(yōu)秀青年教師根據專(zhuān)家的思想和理念進(jìn)行課堂探索，為受訓教師提供一套教學(xué)程序、教學(xué)策略、教學(xué)方法。其目的在于利用課程團隊的力量，加快青年教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，為打造名師提供一個(gè)舞臺，探索一條培養教師的新路子?；咀龇ㄊ抢们嗄杲處熕诮值溃▽W(xué)校）學(xué)科組的力量、利用課程培訓團隊的力量，圍繞培訓專(zhuān)題的理念，幫助青年教師進(jìn)行課堂教學(xué)設計，既體現個(gè)人風(fēng)格，又體現街道（學(xué)校）教研水平與課程團隊的實(shí)力，更體現培訓專(zhuān)題的理念，實(shí)現四者融合，為參訓者提供可借鑒、可操作的行之有效的教學(xué)行為。
辯課互動(dòng)。核心是個(gè)“辯”，它實(shí)際上是一種以課例為“靶子”的辯論式評課，這是“五段式”培訓模式的一個(gè)亮點(diǎn)。其目的在于用辯課的形式，努力創(chuàng )設民主開(kāi)放的研討氛圍，給參訓教師提供一個(gè)獨立思考，“人人為師”，充分發(fā)表自己見(jiàn)解的時(shí)空與平臺，激發(fā)參訓教師敏銳地發(fā)現問(wèn)題、勇敢地正視問(wèn)題、創(chuàng )造性地解決問(wèn)題，使與會(huì )教師對專(zhuān)家講座的理念、觀(guān)點(diǎn)理解得更透徹、更深入。辯課互動(dòng)堅持“和而不同，同而不和”的原則，正反雙方在闡明本方立場(chǎng)、反駁對方觀(guān)點(diǎn)的同時(shí)，能忘其所屬，追求真理，從不同角度提出體現講座主題的有效教學(xué)策略，尋找、探討教學(xué)的真諦，使辯課從“對立”走向“趨同”，真正達到“以辯促研”的目的。辯課的價(jià)值，不在于輸贏(yíng)，而在于用辯論這一束陽(yáng)光，照亮思維的盲區，照亮我們思維的死角，讓自己的思想更加敞亮。
辯論發(fā)言時(shí)，應注意的是增加可控性，一是內容可控，不是隨意亂侃，必須緊扣主題與矛盾的主要方面，重點(diǎn)說(shuō)如何改進(jìn)；二是時(shí)間可控，讓更多的人表達觀(guān)點(diǎn)，；三是結論可控，辯論不是腳踏西瓜皮，滑到哪里算哪里，而是越辯越明。
點(diǎn)評提升。由名師或專(zhuān)家針對課例、辯論進(jìn)行點(diǎn)評、歸納、提升。在辯課階段，教師的觀(guān)點(diǎn)各異，究竟孰是孰非，需要借專(zhuān)家的慧眼進(jìn)行撥“亂”反正，指明方向，幫助受訓教師形成正確的教育觀(guān)念，更好地領(lǐng)會(huì )專(zhuān)理論的精髓，更有效地吸取別人所提供的好經(jīng)驗、好做法，更深入地反思課堂教學(xué)中的問(wèn)題。如此，受訓老師則方向明，目標清，培訓效益更大；如此，辯者將把辯論當做一種享受，當做歷練自己思想的武器，且辯且思，且辯且行。
研修反思。包括撰寫(xiě)研修日志和受訓后的微格演課兩個(gè)內容。研修日志的內容可以針對主題講座、課例實(shí)踐、同行互辯、專(zhuān)家點(diǎn)評等任何一個(gè)環(huán)節，可以是感悟，也可以是反思。撰寫(xiě)的原則是：（1）一事一得。要主題集中、有針對性地描述某一個(gè)故事；（2）夾敘夾議。在寫(xiě)作手法上，通常采用一邊敘述故事情節，一邊夾雜一些對細節的感悟；（3）注重細節。盡量選取能引起同行共鳴、難以操控、意蘊深刻、值得反思的細節。
撰寫(xiě)研修日志是讓教師思考“為什么”，如何才能做得更好，而微格演課則讓教師踐行“我是否可以”實(shí)現預期。微格演課的要求是：（1）演課和說(shuō)課要有機會(huì )結合。(2) 教學(xué)過(guò)程要求做忠實(shí)記錄，除了攝像機全程錄像外，每位聽(tīng)課者應在第一時(shí)間內認真記錄，以便在評課時(shí)能有的放矢。(3)學(xué)科組和教研組成員共同參與、共同研究，實(shí)現同伴互助。
三、關(guān)于“五段互動(dòng)式”培訓模式的思考
美國教育哲學(xué)家喬治·奈勒說(shuō)過(guò)，“那些不用哲學(xué)去思考教育問(wèn)題的教育工作必然是膚淺的——好的好不到哪里去，壞的則每況愈下”。他在這里深刻地揭示了思想的首要功能，即引領(lǐng)教師對實(shí)踐中的問(wèn)題進(jìn)行分析和批判，對實(shí)踐發(fā)展的可能與方向進(jìn)行探究與判斷，并且獲得新的觀(guān)念、思維方法和邏輯的依據。因此，我們一方面要提供給老師的實(shí)踐操作方案時(shí)，一方面也要使思想以某種轉化的方式滲透其中，成為有思想底蘊的操作方案。我們認為這樣的培訓對教師才具有普遍性的啟示意義。寶安區將“五段互動(dòng)式”培訓推出后，因其可行性、實(shí)效性，得到了老師們的熱烈響應。石巖公學(xué)的
“五段互動(dòng)式”培訓模式的主要特點(diǎn)體現為三方面：一是主題鮮明。根據新課程改革和教師實(shí)際需求，選擇有價(jià)值的培訓專(zhuān)題，有的放矢解決當前教師在教育教學(xué)中遇到的熱點(diǎn)難點(diǎn)問(wèn)題。二是互動(dòng)性強。增加了互動(dòng)環(huán)節和內容，提升參訓學(xué)員參與積極性。三是學(xué)用結合。注重教師實(shí)際操作能力的改善和提升，并以撰寫(xiě)研修日志和微格演課為主要的考核方式，力圖把培訓學(xué)習內容轉化為教師自身的教育觀(guān)念和教學(xué)技能，并在實(shí)踐中提高創(chuàng )造性開(kāi)展工作的能力。
“五段互動(dòng)式”培訓模式提出的初衷在于改善傳統培訓模式在內容和方法設計上的一些不足，增強教師培訓的有效性。應該說(shuō)，這一模式尚顯稚嫩，我們將在實(shí)踐中不斷豐富、修正和完善，使其真正能夠達到提升教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的目的，完成溫家寶總理所期望的“形成一大批教育家”。
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