學(xué)校治理方式與可持續發(fā)展
-----在中國可持續發(fā)展教育（ESD）項目第八次國家講習班講演稿
鄭杰
教育是學(xué)校這一組織機構的核心功能。沒(méi)有可持續發(fā)展的學(xué)校便沒(méi)有可持續發(fā)展的教育，也不會(huì )有可持續發(fā)展教育，更不會(huì )有可持續發(fā)展的可持續發(fā)展教育。這些話(huà)聽(tīng)上去有些拗口，大家可以忽略不聽(tīng)。我說(shuō)這些話(huà)的用意在于證明今天我出席這個(gè)重要會(huì )議的合理性，雖然我的講演將不涉及可持續發(fā)展教育本身的問(wèn)題，作為校長(cháng)，我更關(guān)注我們該如何治理學(xué)校才能使可持續發(fā)展教育威為可能，而且這一教育如何才可以達到優(yōu)質(zhì)并持續改善。
在開(kāi)講前，請大家先將辦學(xué)校和從事直接的教育這兩大活動(dòng)區分開(kāi)。我將側重于談前者，因為前者主體是校長(cháng)，是校長(cháng)在辦學(xué)和治理學(xué)校，校長(cháng)的辦學(xué)和治理學(xué)校所追求的是學(xué)校的質(zhì)量與效能，以及如何使質(zhì)量與效能得以持續提升；而后者的主體是教師（當然有些時(shí)候學(xué)生以及其他相關(guān)人員也被視為教育活動(dòng)的主體），其教育活動(dòng)的全部目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和終身發(fā)展。
我們發(fā)現，校長(cháng)有效行使行政權力是校長(cháng)成功辦學(xué)的基本能力，行政權力是一種支配力和強制力，為方便這種權力的運行，學(xué)校一般都架構起的行政系統是“科層制”的，是強調下級對上級的服從的；而教師從事的教育活動(dòng)是教師的一項權利，同時(shí)因為被賦予權利而同時(shí)應履行與之匹配的義務(wù)，假定教師的這一法律所賦予的自主權不能得到保障，那么他將無(wú)力承擔義務(wù)和責任，則他將無(wú)法實(shí)現教育的目的，因而便無(wú)所謂的可持續教育。
校長(cháng)的權力來(lái)自哪里？在公辦中小學(xué)校，校長(cháng)的權力來(lái)自于教育主管部門(mén)的授予；教育主管的權力從何而來(lái)？教育主管部門(mén)的權力來(lái)自同級政府的授予；政府的權力從何而來(lái)？政府的權力是由人民授予的。因而我們可以看到如下授權過(guò)程：人民—政府—教育主管部門(mén)—校長(cháng)，也就是人民委托政府辦教育，政府委托教育主管部門(mén)管教育，教育主管部門(mén)委托校長(cháng)辦學(xué)校以使學(xué)校發(fā)揮教育功能；也可以說(shuō)校長(cháng)代理了教育主管部門(mén)的管理之職，教育主管部門(mén)代理了政府的管理之職，政府別代表了人民的意愿。因為構成了如上的委托—代理關(guān)系鏈，所以當校長(cháng)不能成功辦好學(xué)校，則政府的主管部門(mén)可以剝奪校長(cháng)的代理行政權，戓如果校長(cháng)不能執行委托方的授意，也會(huì )使校長(cháng)失去其合法性。
下面我們再來(lái)看教師的教育自主權，教師的教育自主權是一項權利，這種權利不是校長(cháng)授予的，而是國家法律賦予的，從法理上說(shuō)，權利是一種自由，更確切地說(shuō)“是指個(gè)人不受別人（包括政府）干涉而自由行使正當行為的資格”。這就是說(shuō)，教師只要其成為教師，就依法被賦予從事教育活動(dòng)的自由，這種自由因為是法律賦予，所以也只有法律才可剝奪。校長(cháng)并未必法律授權可任意剝奪教師教育自由，或干預教師的教學(xué)內容、授課方式和評價(jià)方式。教師的教學(xué)水平（其教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性）方面的指導和評價(jià)應有教育權威機構（而非行政權力系統）來(lái)做，這種機構的指導權和評價(jià)權應被視為是教師的權利讓渡，而非來(lái)自行政系統的授予，也同樣不受行政系統的干預。
然而，事實(shí)上，在我國，教師的教學(xué)自主權并未獲得嚴格的保護，導致這種狀況的原因很多，但與中小學(xué)中普通存在的“政教不分”相關(guān)，校長(cháng)被授予學(xué)校的行政權的同時(shí)，似乎理應集行政權與教育的指導權與評價(jià)權于一身，否則便被認為是不務(wù)正業(yè)，而當校長(cháng)一且將行政權運用于教育領(lǐng)域和教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域，并且這一權力又往往缺乏有效的制衡和控制，則必然會(huì )傷及教師的教育自由。
我們有必要討論一下教師群體的治理問(wèn)題，因為行政權必須以合適的方式來(lái)促進(jìn)學(xué)校教師發(fā)展從而帶動(dòng)教育發(fā)展。我們將教師治理方式分為自治、互治和他治三種方式。
一是自治。實(shí)現教師自治需具備的條件如下：
１、教師是理性的。何謂理性？首先是算計的理性，即能以較小的成本換得最大利益的能力；其次是自控的理性，即行為有目的并使行為與目的保持一致的能力。
２、教師在道義感上的自律能力。也就是教師能學(xué)會(huì )尊重，并有較強的與責任感和自我反思能力，以自覺(jué)糾正不符道義的行為。
３、教師的自治能力相似與均衡。因為教師中有一人戓若干人比之他人有更強的自治能力，則這一人或若干人會(huì )對他人構成支配，無(wú)論智力上的、知識上的、經(jīng)驗上的超強能力都極易轉化為一種對他人制宰的權力。
假定，教師是理性的、有自律能力的、自治能力相似和均衡的，那么教師自治便可能成為現實(shí)，而教師自治是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與教育發(fā)展最理想的狀態(tài)。
二是互治。實(shí)現教師互治的的條件如下：
１、教師交往中的主體力量大體均衡，否則形成宰割或支配。
２、大要共同認同、共同遵守的契約或規則。
３、學(xué)校良好法治環(huán)境。
４、每個(gè)人都應有屬于自己的獨特資本，即每個(gè)人都有其專(zhuān)長(cháng)和專(zhuān)業(yè)，而且其資本必須是有欠缺的，需要他人資本的調劑。
假定教師個(gè)體間力量均衡而互補，規則在良好的法治環(huán)境中得以發(fā)揮作用，則教師互治也可使教師和教育發(fā)展。
三是他治。實(shí)現教師他治的條件是：
１、治人者大智大慧、全知全能、無(wú)所不能，而被治者無(wú)能為力、無(wú)可作為、疾呆愚笨。
２、治者永遠正確，永不犯錯或不犯“致命”大錯。
３、被治者需要普遍的、絕對的服從精神。
假定治者如神般智慧而永遠正確，而教師又能服從，他治便可實(shí)現。然而我們明是發(fā)現，這種假定是不成立的，因而他治是無(wú)法使教師和教育發(fā)展的。
對上述三種針對教師和教育的三種模式的分析，我們可以初步得出結論，在教育這一領(lǐng)域內，治理方式應由他治進(jìn)步到教師互治，再由教師互治進(jìn)步到自治。但我們必須清醒地認識到這個(gè)結論僅僅是理論上的，而在實(shí)際中，我們常將以上三種模式交叉使用，因為這些模式可以相互支持和補充。
剛才我們已有初步的結論，即為保護教師的教育自主權，學(xué)校應盡量在教育這一領(lǐng)域內實(shí)現互治和自治。接下來(lái)我們討論學(xué)校的行政權力應該以何種方式進(jìn)入教育領(lǐng)域？我們可以將行政權力的治理方式歸結為如下五種：
１、神治：以神靈的啟示的方式作為行政權進(jìn)入教育領(lǐng)域的唯一合法性基礎。比如那些宗款學(xué)校戓宗教機構主辦的學(xué)校。
２、人治：行政權力以借圣人示范的方式進(jìn)入教育領(lǐng)域。我們假定有教育的圣人，雖然這個(gè)歷史上出現過(guò)的圣人早已逝去，而因為年代久遠，該圣人被披上愈多的光環(huán)。如我國有不少以“陶行知”為校名的學(xué)校，將行知先生作為圣人以使校長(cháng)所代表的行政權力擁有了侵入教育領(lǐng)域的合法性基礎。學(xué)校行政權希望圣人為教師示范，可事實(shí)上并無(wú)符合任何時(shí)代特征的真正圣人，因為以圣人為示范的教育將窒息教師的創(chuàng )造力；而且當我們以圣人為榜樣時(shí)，自然便會(huì )發(fā)問(wèn)：是誰(shuí)給圣人示范的？
３、德治：行政權力以借道德教化的方式進(jìn)入教育領(lǐng)域。這時(shí)，學(xué)校行政權力披上了道德的外衣而使自身具有了侵犯教育自由的合法性基礎。不過(guò)這種治理方式有兩點(diǎn)可疑之處：一是校長(cháng)作為行政權力的代表其本人是否就是道德的化身？事實(shí)上沒(méi)有“人”可以成為道德的化身，因而德治只會(huì )使校長(cháng)虛假；二是行政權力負責對教師的道德教化，而教化者本人是否具有教化的資質(zhì)，這一資質(zhì)又是由誰(shuí)來(lái)認定的？
４、權治：借行政強制力（暴力）進(jìn)入教育?？蓡?wèn)題是這種“支配”他人的力量本身有否受到控制和制衡？這一“無(wú)往而不勝”的強制力可在支配他人的同時(shí)維護了他人的權利？
５、法治：借契約式法律進(jìn)入教育。法治的合法性依據在于與教師制定契約，從而以謹慎的可以被教師接受的方式進(jìn)入教育領(lǐng)域。
我信仰學(xué)校法治，我認為唯有法治的或契約的方式才是行政權進(jìn)入教育領(lǐng)域的最佳方式，因為這一治理模式將能促進(jìn)教師的互治和自治，進(jìn)而保障教師的教學(xué)自主、自由，也最終使可持續教育成為可能。因為法律法律具有穩定性、可預期性和可操作性，它給我們提供了一種安定生活、透明生活和方便生活的制度安排，她使人們復雜的公共關(guān)系變得簡(jiǎn)捷和明晰。
法治這一治理方式在實(shí)行中有如下要點(diǎn)需校長(cháng)們共同記?。ㄒ韵?#8220;法律”一詞取廣義，包括“校內法”----學(xué)校中與教師共同約定的規章制度）：
1、 法治是“依法治權”與“依法管理”的結合。首先是對行政權的約束，其次才真正獲得了對教育依法管理的合法性。
2、 法治強調無(wú)明文規定，不得行使權力。而教師則可以只要無(wú)明文禁止，可使權利“不勝枚舉”。（教師與學(xué)生在構成另一對法律關(guān)系時(shí)不依此例）
3、 人從于法而非法從于人；法律至上而不是校長(cháng)至上。在非法治型的學(xué)校，校長(cháng)就是法律；在民主和法治型學(xué)校國家，法律就是國王，校長(cháng)則是會(huì )說(shuō)話(huà)的法律而已。
4、 已經(jīng)成立的法律和規章獲得普遍的服從。
5、 大家所服從的法律又應該是本身制定的良好的法律。
在這里有必要補白的是，什么法律是“本身制定良好的法律”“制定良好的法律”是代表正義的。何謂正義？校長(cháng)所代表的行政權至少應有效地領(lǐng)導學(xué)校在兩個(gè)方面實(shí)現正義：一是涉及懲罰的正義；二是涉及物品和責任分配的正義。前者被稱(chēng)為報應的正義，后者被稱(chēng)為公平的正義。
首先是涉及懲罰的正義。在學(xué)校中，“惡人”理應受到懲罰，如果惡人因為特權而“輕易就脫身”，那么正義沒(méi)有被滿(mǎn)足，而正義沒(méi)有被滿(mǎn)足則意味著(zhù)學(xué)校將從此失去正義這一道德原則，當正義原則是脆弱的時(shí)候，戓者作為正義看護者的行政權力是懦弱的時(shí)候，“強權”便成為一種正義，同時(shí)還可以理解為：強權成為了正義的替代品?？墒?，強權畢竟未必代表正義，因為正義的一個(gè)預設就是“無(wú)視”特殊的個(gè)人及其地位和權力，正義之神是用黑布蒙上雙眼的永恒之女神。
另一種正義是涉及分配的正義，它包括工資、因工作出色而得到的獎金、教育培訓以及醫療保障等“好處”。這一正義又被稱(chēng)為公平的正義。這一正義的目標是讓“好人得到與之相稱(chēng)的好的報償”，而且在這一過(guò)程中每個(gè)人是平等的。
假定有本身制定良好的法律（或規章制度），人們便會(huì )更樂(lè )意服從，是服從于法律而非校長(cháng)。這時(shí)，學(xué)校實(shí)現了法治，法治的治理方式因為是以契約方式將行政權力與教師權利結成了同盟，將促進(jìn)教師互治和自治，從而使學(xué)?？沙掷m發(fā)展，并使可持續發(fā)展教育本身具有了可持續性。
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