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      07年5月，Swain教授參加了由中國外語(yǔ)教育研究中心和外研社共同主辦的Workshop on Immersion Programs and Sociocultural Theory專(zhuān)題研討會(huì )并作了精彩的學(xué)術(shù)報告。隨后，在第五屆中國英語(yǔ)教學(xué)國際研討會(huì )暨第一屆中國應用語(yǔ)言學(xué)大會(huì )上，Swain博士作了題為T(mén)he Output Hypothesis: Its History and Its Future的主旨發(fā)言。

      《外研之聲》特邀畢業(yè)于多倫多大學(xué)安大略教育學(xué)院現代語(yǔ)言中心、現任中國外語(yǔ)教育研究中心專(zhuān)職研究員的楊魯新博士對Swain教授進(jìn)行了專(zhuān)訪(fǎng)，在此刊出，以饗讀者。

      楊: Swain教授，非常感謝您接受這次訪(fǎng)談。在中國，許多應用語(yǔ)言學(xué)學(xué)者和研究生都熟知您的輸出假設理論。您能談一下該理論產(chǎn)生的背景嗎？

 

      S: 這要追溯到上世紀80年代初期和中期的兩個(gè)重要環(huán)境因素：一方面，當時(shí)二語(yǔ)習得研究的主導理論模式是信息加工理論（information processing theory）；另一方面，加拿大的法語(yǔ)浸入式教學(xué)研究盛行。但是對浸入式教學(xué)的評估得到了一些意想不到的發(fā)現。

      Krashen的輸入假設理論（1982/1985）認為可理解的語(yǔ)言輸入是實(shí)現二語(yǔ)習得的唯一必要、充分的條件。假設語(yǔ)言學(xué)習者現有的語(yǔ)言水平是“i”， 如果他/她能理解“i+1”的語(yǔ)言輸入，他/她可能達到的語(yǔ)言水平則為“i+1”。這也是為什么上世紀60年代末法語(yǔ)浸入式教學(xué)在加拿大剛開(kāi)始時(shí)，家長(cháng)和老師們對法語(yǔ)二語(yǔ)的教與學(xué)充滿(mǎn)信心。在這種教學(xué)模式下，以英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生的學(xué)校課程部分或全部用法語(yǔ)講授。從入學(xué)伊始接受法語(yǔ)教學(xué)的為早期浸入式學(xué)習；從四、五年級開(kāi)始接受法語(yǔ)教學(xué)的為中期浸入式學(xué)習；從六、七年級接受法語(yǔ)教學(xué)的為后期浸入式學(xué)習。關(guān)于這些早期的浸入式教學(xué)方面的研究可參見(jiàn)Lambert & Tucker （1972），Swain （1978） 和 Swain & Lapkin（1982/1986）。這些研究顯示，接受浸入式教學(xué)的學(xué)生的法語(yǔ)水平要遠遠高于那些每天上20到30分鐘法語(yǔ)課的學(xué)生。同時(shí)，在一些法語(yǔ)聽(tīng)力和閱讀理解測試中，浸入式學(xué)生的成績(jì)與同齡的以法語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生成績(jì)相差無(wú)幾。但是，令人驚訝的是，浸入式學(xué)生的說(shuō)和寫(xiě)的能力遠遠不如以法語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生的水平。就是這些發(fā)現使我對“輸入假設理論”， 尤其是對“可理解輸入是二語(yǔ)習得的唯一充分條件”（Krashen 1984：61）的觀(guān)點(diǎn)產(chǎn)生了質(zhì)疑（Swain 1985）。這些學(xué)生在校學(xué)習的全部課程都是用法語(yǔ)講授的，而且他們對課程內容掌握得也很好，很顯然，法語(yǔ)浸入式學(xué)生接受了大量的法語(yǔ)（作為目標語(yǔ)）的語(yǔ)言輸入。因此，關(guān)于浸入式學(xué)生的較弱的說(shuō)/寫(xiě)能力，需要尋求其他的解釋。其中一個(gè)解釋就是“輸出假設理論”（Swain 19 8 5）。我的研究發(fā)現，接受浸入式教學(xué)的學(xué)生在法語(yǔ)浸入的環(huán)境中說(shuō)法語(yǔ)不如在英語(yǔ)環(huán)境中說(shuō)英語(yǔ)多（Swain 1988）。更重要的是，教師并不敦促學(xué)生講法語(yǔ)時(shí)注意語(yǔ)言準確和恰當。這便是早期形成的“輸出假設理論”，也可稱(chēng)為“可理解性輸出理論”。

      楊: 我們注意到從1985年您首次提出這一理論至今，“輸出”的含義已經(jīng)發(fā)展了，人們對這一概念好像也有不同的解釋。

 

      S: 是的。8 0年代，“輸出”用來(lái)指語(yǔ)言習得方式的結果和成果。“輸出”與“學(xué)習者所學(xué)到的知識”同義。8 0年代至今，它已由名詞含義的“事物 （a thing）”、“產(chǎn)品 （a product）”轉變?yōu)閯?dòng)詞含義的“行動(dòng)（action）”、“過(guò)程（process）”。

 

      楊: 您怎樣解釋“輸出假設理論”呢？

      S: 簡(jiǎn)單說(shuō)，輸出假設理論認為輸出語(yǔ)言的活動(dòng)（說(shuō)/寫(xiě)）是二語(yǔ)學(xué)習過(guò)程的一個(gè)組成部分；同時(shí)，輸出語(yǔ)言與理解語(yǔ)言的過(guò)程大不相同，因此二者一定要分開(kāi)來(lái)看。

 

      楊: 您能簡(jiǎn)要地談一下“輸出假設理論”在二語(yǔ)學(xué)習中的作用嗎？

 

      S: 從“實(shí)踐”意義上講，輸出語(yǔ)言的功能之一就是提高語(yǔ)言的流利程度。這也就是我們常說(shuō)的“熟能生巧”，這一點(diǎn)很容易理解，我就不再細談了。我們知道，流利和準確是語(yǔ)言表現的不同方面。盡管練習可能提高表達的流利度，但不一定就能提高表達的準確度。下面我主要談一下我在1995年提出的三種輸出功能。首先，輸出具有引發(fā)注意的功能。也就是說(shuō)，當學(xué)習者試圖輸出目標語(yǔ)時(shí)，他們能夠注意到自己不能準確地說(shuō)出或寫(xiě)出想要真正表達的意思。換言之，某些情況下，輸出目標語(yǔ)的活動(dòng)能促使二語(yǔ)學(xué)習者注意或認識到自身的語(yǔ)言問(wèn)題。許多實(shí)證研究，包括我和我學(xué)生的研究，都證明了輸出在引起學(xué)習者注意和習得特殊目標語(yǔ)形式方面起著(zhù)重要作用。

      楊: 那么第二個(gè)功能呢？

 

      S: 輸出有假設檢測的功能。從學(xué)習者角度講，輸出有時(shí)是“試驗運行”（“trial run”），即他們試著(zhù)用恰當的目標語(yǔ)詞匯或形式說(shuō)出或寫(xiě)出自己的想法。

     楊: 我很贊同。我也曾有過(guò)類(lèi)似的經(jīng)歷。在和我的導師Alister (攻讀博士時(shí)的導師Alister Cumming) 討論的過(guò)程中，我試圖用活動(dòng)理論向他解釋我對數據的理解。有時(shí)我很難表達我的想法，但他的問(wèn)題總是能促使我找到更清楚的表達方式，同時(shí)也使我的思路更清晰。

      S: 是的。這也與輸出的第三個(gè)功能—輸出的反省功能—相關(guān)。這一功能指的是用語(yǔ)言來(lái)反省他人或自己輸出的語(yǔ)言，從而促進(jìn)第二語(yǔ)言的學(xué)習。這種觀(guān)點(diǎn)源于Vygotsky的社會(huì )文化理論。社會(huì )文化理論是關(guān)于人們如何運用中介工具進(jìn)行社會(huì )活動(dòng)（Wertsch 1985）的理論。“說(shuō)”是其中一種工具。在這一背景下，我（Swain 2000/2002）重新把“輸出”定義為“說(shuō)（speaking）、寫(xiě)（writing）、合作對話(huà)（collaborative dialogue）、個(gè)人獨語(yǔ)（private speech）、表述（verbalizing）和言語(yǔ)化（languaging）”。重新標記是為了避免在使用術(shù)語(yǔ)“輸入”和“輸出”時(shí)對語(yǔ)言學(xué)習過(guò)程的片面、機械的理解（Firth & Wagner 1997;Kramsch 1995）。

      “說(shuō)”是調控每個(gè)個(gè)體生理和認知的一種外部工具。我們每個(gè)人的生理和認知行為都受到外界的影響。隨著(zhù)時(shí)間的推移，個(gè)體能夠內化這些外界的影響，從而形成自己獨立思考和注意的能力。內化是從集體智慧走向個(gè)體認知能力的發(fā)展。這種發(fā)展是通過(guò)“說(shuō)”（和其他認知工具）來(lái)調控的（Frawley 1997）。我們能觀(guān)察到，學(xué)習者在使用語(yǔ)言的過(guò)程中會(huì )不斷內化語(yǔ)言表述的內容并成為自己認知活動(dòng)的一部分，比如在與他人的對話(huà)過(guò)程中我們可以學(xué)到很多知識（Donato & Lantolf 1990; Lantolf2000; Swain 2000）。

      這些觀(guān)點(diǎn)為合作式學(xué)習奠定了基礎,希望學(xué)生能夠通過(guò)各項集體活動(dòng)發(fā)展自己獨立的認知能力。在這些集體活動(dòng)中語(yǔ)言會(huì )被用來(lái)協(xié)調解決問(wèn)題。我們稱(chēng)這一集體解決問(wèn)題的對話(huà)為“合作式對話(huà)”。“合作式對話(huà)”就是說(shuō)話(huà)者在解決問(wèn)題和共同構建知識時(shí)發(fā)生的對話(huà)。對于第二語(yǔ)言學(xué)習者而言，就是解決語(yǔ)言問(wèn)題和共同構建有關(guān)語(yǔ)言的知識。

      “說(shuō)”也能有助于思考的完成，正如你所經(jīng)歷的。Vygotsky（1978）,Barnes(1992), Wells (1999), 都認為“說(shuō)”是重塑經(jīng)歷的工具。人們通過(guò)“說(shuō)”來(lái)表達思想，轉換成語(yǔ)言負載的形式，供進(jìn)一步的深入思考。正如Smagorinsky（1998：172-173）所說(shuō)，“把思想通過(guò)語(yǔ)言表達出來(lái)的過(guò)程不僅僅是簡(jiǎn)單的回憶，而且是使思想達到了更高層次的表達”，觀(guān)點(diǎn)會(huì )更鮮明有力，不合邏輯的部分也就凸顯出來(lái)了。

 

      楊: 的確如此。在多倫多大學(xué)安大略教育學(xué)院學(xué)習期間，通過(guò)和老師、同學(xué)的討論我學(xué)到了很多?，F代語(yǔ)言中心的非正式學(xué)術(shù)討論系列活動(dòng)，也為研究生提供很多交流學(xué)術(shù)的機會(huì )，從而深化了對理論的理解。我們現在對第二語(yǔ)言教育中的問(wèn)題都很敏感了。

 

      S: 是的，作為一名教師，我一直認為讓學(xué)生互相討論彼此的研究是很重要的。從社會(huì )文化理論角度講，說(shuō)和寫(xiě)都是認知工具，幫助個(gè)體內化知識，外化內在思考，進(jìn)而重新認知；說(shuō)和寫(xiě)也是個(gè)體建構和解析知識的工具；說(shuō)和寫(xiě)也都是調整個(gè)體行為的工具，而且同時(shí)也被個(gè)體所調節。換言之，社會(huì )文化理論認為語(yǔ)言輸出在語(yǔ)言學(xué)習過(guò)程中起著(zhù)很重要的作用。

      語(yǔ)言輸出在第二語(yǔ)言學(xué)習中的重大作用有待于進(jìn)一步的研究。過(guò)去的幾十年里，從“輸出是一種產(chǎn)品”到“輸出是一個(gè)過(guò)程”，理解的轉變也促使研究工具的轉變，進(jìn)而發(fā)現新的研究問(wèn)題。僅以研究“口述對二語(yǔ)學(xué)習的影響”為例，使用的研究工具，如有聲思維和刺激回憶法，它們不僅是收集數據的工具，還是學(xué)習過(guò)程的一部分（Smagorinsky 1998;Swain 2002）。它們并不像某些人認為的只是“思維轉儲”，而是理解和重塑經(jīng)驗的過(guò)程，是學(xué)習的組成部分。

      信息加工理論和社會(huì )文化理論對人類(lèi)思維和記憶都有其獨到的見(jiàn)解,能讓我們重新認識語(yǔ)言輸出在二語(yǔ)學(xué)習中的作用，因而在語(yǔ)言教學(xué)研究中，我們應充分利用這些理論。

      楊: 輸出假設學(xué)說(shuō)未來(lái)的研究方向是什么？

      S: 有幾個(gè)研究方向。信息加工模式下的實(shí)證研究將會(huì )很有前景。不同情況下語(yǔ)言輸出過(guò)程的水平和種類(lèi)，在我看來(lái)，很值得研究。在社會(huì )文化理論的框架下，盡管這方面也可以采用定量研究的方法，民族志和個(gè)案研究方法更有價(jià)值。那些關(guān)于學(xué)習者面對語(yǔ)言輸出任務(wù)時(shí)，需要合作解決相關(guān)語(yǔ)言問(wèn)題（如詞匯、句法、話(huà)語(yǔ)、語(yǔ)用等）時(shí)發(fā)生的合作對話(huà)或個(gè)人獨語(yǔ)的研究對理解二語(yǔ)學(xué)習的過(guò)程和策略也很有意義。其他有關(guān)口頭表達思想（我現稱(chēng)為“言語(yǔ)化”） 的課題也是社會(huì )文化領(lǐng)域中很值得做的研究。“言語(yǔ)化”是通過(guò)語(yǔ)言完成認知復雜的思想活動(dòng)。未來(lái)要研究的其他重要問(wèn)題還包括言語(yǔ)對認知分配的作用以及環(huán)境對學(xué)習者語(yǔ)言能力發(fā)展的限制或提高作用。

      我認為研究語(yǔ)言輸出的重要意義在于語(yǔ)言輸出是一個(gè)重要的認知工具。語(yǔ)言輸出能夠幫助我們進(jìn)行思維，也就是“言語(yǔ)化”活動(dòng)。合作式對話(huà)和個(gè)人獨語(yǔ)就是言語(yǔ)化的例子。言語(yǔ)化的概念大大拓寬了二語(yǔ)和外語(yǔ)學(xué)習與教學(xué)研究的領(lǐng)域。

      楊: 您認為怎樣才能將輸出假設理論應用于中國外語(yǔ)教學(xué)課堂？您知道，中國的課堂學(xué)生人數較多，在課堂上教師很難讓每個(gè)學(xué)生都有機會(huì )說(shuō)話(huà)（如提問(wèn)或回答問(wèn)題）。

      S: 應用可以著(zhù)重于語(yǔ)言的運用方面，如讓學(xué)生討論。我認為好的課堂活動(dòng)應該是讓學(xué)生在討論后能輸出語(yǔ)言，如完成一項寫(xiě)作任務(wù)。學(xué)生們共同討論寫(xiě)作任務(wù)，然后用英語(yǔ)寫(xiě)出作文。任何能讓學(xué)生說(shuō)話(huà)、尤其是能反映他們的說(shuō)和寫(xiě)的活動(dòng)都是好的課堂活動(dòng)。如果不讓學(xué)生重新改寫(xiě)文章，他們很可能就將作文放在一邊，連教師的反饋意見(jiàn)都不讀。如果學(xué)生能夠討論并反思這些反饋意見(jiàn)，對語(yǔ)言學(xué)習會(huì )有很大幫助。這種動(dòng)態(tài)反思對二語(yǔ)學(xué)習很重要。

      楊: 的確如此。不過(guò)我有個(gè)疑問(wèn)，比如說(shuō)在中國教育環(huán)境下，40人以上的大班上課比較普遍。這樣的話(huà)，如果要求他們對作文反饋進(jìn)行反思，有什么切實(shí)可行的方法呢？

      S: 當然中國與加拿大的課堂情景差異很大。如果是大班教學(xué)，采用結對討論或小組討論的方法可以為學(xué)生創(chuàng )造更多使用英語(yǔ)的機會(huì )，從而加深對目標語(yǔ)言知識點(diǎn)的理解。比如，作為課堂活動(dòng)的一部分，教師可以要求學(xué)生結對討論寫(xiě)作的反饋意見(jiàn)。在這個(gè)過(guò)程中教師可以在學(xué)生中走動(dòng)，看他們是否遇到問(wèn)題。學(xué)生可以提問(wèn)，但需要事先將問(wèn)題列出并與同學(xué)討論。這樣，他們就有機會(huì )討論并理解反饋意見(jiàn)。如果問(wèn)題無(wú)法解決，可求助于教師。這樣全班都能從閱讀和討論反饋意見(jiàn)中獲益。另一個(gè)很重要的方面是學(xué)生們很可能不按要求去做。對這一點(diǎn)教師應予以理解。我們的調查結果顯示，學(xué)生在很多時(shí)候有自己的計劃。他們有各自的學(xué)習經(jīng)歷，由此決定了他們想要從教師的課堂授課中吸收什么樣的知識。很多教師常常抱怨，說(shuō)學(xué)生們總在作業(yè)中，如口語(yǔ)或寫(xiě)作任務(wù)中，犯同樣的錯誤。這是因為教師忽略了語(yǔ)言教學(xué)中很重要的一點(diǎn)：學(xué)生才是教與學(xué)全過(guò)程的執行者。在教學(xué)過(guò)程中，教師應該對學(xué)習者的諸多因素予以考慮。

      楊: 教師需要時(shí)間來(lái)實(shí)現這個(gè)過(guò)程。課堂教學(xué)中，許多英語(yǔ)教師都有大量?jì)热菀?。讓學(xué)生們自己討論并向教師提問(wèn)，這樣的活動(dòng)也許沒(méi)有足夠的時(shí)間來(lái)實(shí)施。教師若是為此類(lèi)活動(dòng)安排一定時(shí)間，那么各項教學(xué)內容就需要快速實(shí)行。比如我們所做的課堂教學(xué)觀(guān)察中就發(fā)現了這樣的情況。

      S: 沒(méi)錯。但沒(méi)時(shí)間做和是否將其視為重點(diǎn)來(lái)做是不同的。如果教師認為這是一項重要的活動(dòng)，就會(huì )有時(shí)間來(lái)實(shí)行。

      楊: 是這樣的。

      S: 許多學(xué)生害怕提問(wèn)。但要讓他們結對討論，他們就會(huì )有信心了。因為這樣一來(lái)，他們就能自行解決問(wèn)題而無(wú)需求助于教師。很顯然，教師不可能在課堂上回答每位學(xué)生的問(wèn)題。隨著(zhù)時(shí)間推移，如果教師每周一次或兩次做這項活動(dòng)，那學(xué)生們使用英語(yǔ)的信心就會(huì )增強，進(jìn)步也會(huì )更加明顯。

      楊: 這個(gè)主意不錯。

      S: 我從自身的研究經(jīng)歷中發(fā)現，當我們讓學(xué)生自主反思時(shí)，我們可以得到豐富的信息，從而更好地了解我們的學(xué)生，比如了解他們是如何理解語(yǔ)言、語(yǔ)法和語(yǔ)用等。我的研究數據顯示，學(xué)生們能夠領(lǐng)會(huì )他們所讀的內容。對教師而言，最重要的就是傾聽(tīng)學(xué)生，比如可以在學(xué)生進(jìn)行結對或小組討論時(shí)旁聽(tīng)，或者偶爾將學(xué)生的對話(huà)錄下來(lái)聽(tīng)。傾聽(tīng)學(xué)生，教師可以學(xué)到很多，也可以更好地了解自己的學(xué)生，諸如他們的所思、所想、所好等。

楊:非常感謝您向中國的讀者介紹您的輸出假設學(xué)說(shuō)。期盼您下次訪(fǎng)問(wèn)北京。

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