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本文由《中國電化教育》雜志授權發(fā)布

作者：張剛要、李藝

摘要

為了揭示教學(xué)媒體的本質(zhì)特征與發(fā)展趨向，該研究考察了其發(fā)展的歷史進(jìn)程及其動(dòng)因，并建立了“技術(shù)工具論—工具實(shí)在論—具身理論”的分析框架。在技術(shù)工具論的視界中，教學(xué)媒體是一種沒(méi)有生命的、被動(dòng)的工具，其作用僅是表示和描述知識，進(jìn)而對“預成性”教學(xué)產(chǎn)生了潛移默化的強化與塑造作用。而在工具實(shí)在論看來(lái)，教學(xué)媒體的作用不僅僅是被動(dòng)地表征知識，它似乎變成了有生命的“有機體”，進(jìn)而主動(dòng)參與知識的建構，并最終與“生成性”教學(xué)達成了某種默契。具身理論強調“人—技術(shù)”共生融合，在此語(yǔ)境下，現代教學(xué)媒體不僅要體現“效益”原則，更要走向人性化的發(fā)展趨向。

關(guān)鍵詞：教學(xué)媒體；技術(shù)工具論；工具實(shí)在論；具身理論；預成性；生成性；人性化

事物的本質(zhì)與發(fā)展規律總是在其自身的歷史進(jìn)程中逐漸顯露出來(lái)的。因此，研究和探討教學(xué)媒體的本質(zhì)特征與發(fā)展趨向，必須正確認識其發(fā)展的歷史進(jìn)程與動(dòng)因。概而言之，教學(xué)媒體在技術(shù)工具論的流行觀(guān)念中得以確立，從工具實(shí)在論的視界中進(jìn)行擴張，再走向具身理論觀(guān)照下的人性化發(fā)展，讓我們看到了一個(gè)解釋教學(xué)媒體本質(zhì)特征的分析框架的雛形。更為關(guān)鍵的是，這種分析對于我們理解和領(lǐng)悟教學(xué)媒體與教學(xué)的內在關(guān)聯(lián)，以及教學(xué)媒體在整個(gè)教學(xué)系統中的作用和地位，也有著(zhù)十分重要的意義。

一、技術(shù)工具論與教學(xué)媒體的知識表征

（一）技術(shù)工具論視野下教學(xué)媒體的知識表征作用

技術(shù)現象的發(fā)生與發(fā)展可謂源遠流長(cháng)，它的起源可以追溯到原始人的工具制作活動(dòng)。我們知道，這些工具制作活動(dòng)基本依附和隸屬于各類(lèi)具體的實(shí)踐活動(dòng)，與這些具體的實(shí)踐活動(dòng)渾然一體，原始人也常常處于技術(shù)上的不自覺(jué)狀態(tài)。也就是說(shuō)，技術(shù)發(fā)明創(chuàng )造與實(shí)踐變革難以區分，大多依賴(lài)于工匠的長(cháng)期經(jīng)驗摸索，尚未形成相對獨立的、專(zhuān)門(mén)解決技術(shù)問(wèn)題的技術(shù)研發(fā)機制或機構[1]。技術(shù)的這種狀況，一直持續到工業(yè)革命之前。隨著(zhù)工業(yè)社會(huì )的到來(lái)，這一切發(fā)生了悄然改變?！靶手辽稀笔枪I(yè)社會(huì )的“潛在法則”，一切為了效率，效率成為衡量一切活動(dòng)的準繩。在這樣的社會(huì )背景下，技術(shù)革新逐步從生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)中分化出來(lái)，形成了一個(gè)相對獨立的專(zhuān)業(yè)技術(shù)領(lǐng)域及其研發(fā)機制。從此，實(shí)現獨特技術(shù)效果，追求更高技術(shù)效率，就成為專(zhuān)業(yè)技術(shù)研發(fā)的直接目的[2]?？傊?，工業(yè)革命的“饋贈”，成就了人們對技術(shù)的工具性理解，即技術(shù)是實(shí)現某種目標的工具或手段，其本身是價(jià)值中立的。把某物當作工具意味著(zhù)它只能以外在的形式，在時(shí)間上加快目標的實(shí)現，或者拓展目標實(shí)現的范圍和條件，而絕不會(huì )對目標本身產(chǎn)生任何影響或改變[3]。

在技術(shù)工具論這里，“目的—手段”的鏈條趨于分離，而對“效率”的追求則成為技術(shù)賴(lài)以合法的基礎，以至于海德格爾將其稱(chēng)為技術(shù)的一種“流性觀(guān)念”。例如，為了實(shí)現“把生活知識和生產(chǎn)經(jīng)驗傳遞給他人和后代”的目的，人類(lèi)先后創(chuàng )建了以文字教材、直觀(guān)教具、音像媒體、程序教學(xué)機器、計算機教學(xué)系統等為標志的眾多教學(xué)媒體?？陀^(guān)地說(shuō)，這些教學(xué)媒體都能實(shí)現“傳遞知識和經(jīng)驗”的目的，為教學(xué)的順利進(jìn)行提供了越來(lái)越多的選擇。然而一個(gè)不爭的事實(shí)是，教師在選擇與應用教學(xué)媒體的過(guò)程中卻難以擺脫“效果與效率”的考量。概而言之，以“效果與效率”為核心的傳統技術(shù)功效，是教學(xué)媒體得以確立的合法依據。在這個(gè)意義上，教學(xué)媒體是一種沒(méi)有生命的、被動(dòng)的工具，其作用僅是表示和描述知識，以提高知識傳遞的效果與效率，我們將其稱(chēng)之為教學(xué)媒體的“知識表征”。它具有兩層含義：一是假定知識是由他人發(fā)現、創(chuàng )造和積累的，是先于教學(xué)媒體而存在的，教學(xué)媒體不過(guò)是將知識及其屬性、結構和關(guān)系予以客觀(guān)再現的工具和手段而已；二是認為教學(xué)媒體的“知識表征”僅僅是表示和描述知識的方式或形式，它不會(huì )對知識本身產(chǎn)生任何影響或改變。因此，它特別關(guān)注教學(xué)媒體與知識之間的聯(lián)結方式與對應關(guān)系，以更恰當、更有效地再現和描述知識。

（二）“預成論”的教學(xué)觀(guān)：教學(xué)媒體知識表征對教學(xué)的潛在影響

教學(xué)媒體知識表征秉承了“反映論”的知識觀(guān)，而這種知識觀(guān)又“成就”了“預成論”的教學(xué)觀(guān)。當我們在教學(xué)中運用現代教學(xué)媒體不斷提高知識傳遞效率的同時(shí)，也無(wú)形中對“預成性”教學(xué)起到了強化和塑造的作用。

1.“反映論”的知識觀(guān)與“預成論”的教學(xué)觀(guān)

在技術(shù)工具論的視野中，教學(xué)媒體是傳遞知識的載體，是將知識及其結構予以呈現的工具或手段。這個(gè)界定的背后隱藏著(zhù)對知識的一種假定，即“反映論”的知識觀(guān)?！胺从痴摗钡闹R觀(guān)認為，知識是人類(lèi)認識事物的成果，且是獨立于人之外的，人的心靈則是“自然之鏡”。這種“知識”的基本特點(diǎn)是：它是客觀(guān)的，是對現實(shí)的注視和反映且不以人的意志為轉移；它是確定的，不會(huì )受外在的影響而發(fā)生變化；它是間接的，是被別人發(fā)現或發(fā)明的；它是現成的，因而無(wú)須經(jīng)過(guò)經(jīng)驗的土壤來(lái)生成[4]。

一般來(lái)說(shuō)，知識觀(guān)和教學(xué)之間存在著(zhù)這樣的關(guān)系：知識觀(guān)“左右”著(zhù)教學(xué)的目標與過(guò)程，并“影響”著(zhù)教學(xué)的策略與行為[5]。不難理解，在“反映論”知識觀(guān)的觀(guān)照下，教學(xué)目標在教學(xué)活動(dòng)之前就已經(jīng)預設好了，即向學(xué)生傳承和灌輸這些現成的、確定的知識，教學(xué)過(guò)程成了“輸入—產(chǎn)出”的封閉、機械的“布道”過(guò)程。在這樣的前提下，不管什么樣的教學(xué)策略和教學(xué)行為皆以“提高知識傳遞和接受的效率”為旨歸，從而體現出強烈的“預成

性”教學(xué)的特點(diǎn)，即“教學(xué)就是遵循預先設計的程序和步驟來(lái)實(shí)現‘預成’的教學(xué)結果的過(guò)程”[6]。

2.“教學(xué)媒體知識表征”對“預成性”教學(xué)的塑造作用

為了達到教學(xué)目標，提高知識傳遞和接受的效率，人們將教學(xué)媒體作為知識表征的工具或手段。然而，教學(xué)媒體的知識表征卻流溢著(zhù)“技術(shù)工具論”的色彩，而“技術(shù)工具論”以“目的—手段”的思維方式來(lái)把持事物，伴隨著(zhù)這一思維方式的“登峰造極”，教學(xué)系統設計和教學(xué)實(shí)踐就越發(fā)“過(guò)分強調教學(xué)目標的定向性和手段的有效性”[7]。于是，教學(xué)媒體的“知識表征”無(wú)形中對“預成性”教學(xué)起到了強化和塑造的作用。比如，幻燈、投影教學(xué)媒體就是充分挖掘了圖形和圖像對知識表征的有效性，從而顯著(zhù)提高了知識傳遞和接受的效率。我們知道，圖形由線(xiàn)條、形狀和顏色等造型元素組成，能夠形象地表達抽象事物的屬性與特征。因此，充分利用圖形的這一表征特性，不僅能夠對抽象的知識進(jìn)行形象化的表達，還可以對復雜的知識結構刪繁就簡(jiǎn)、突出重點(diǎn)，甚至還能組織和提煉知識，呈現知識間的內在聯(lián)系，以促進(jìn)學(xué)習的發(fā)生與知識內隱。與圖形形式簡(jiǎn)約的特點(diǎn)不同，圖像通常是現實(shí)世界的客觀(guān)再現，它所呈現的信息更為豐富、立體和細膩。因此，圖像可以達到“一圖勝千言”的傳播效果。有些類(lèi)型的知識難以用文字語(yǔ)言來(lái)描述，而圖像卻可以新鮮、直觀(guān)、真實(shí)地加以反映，從而更快、更準地傳遞知識或接受知識。

總之，教學(xué)媒體在技術(shù)工具論的語(yǔ)境下得以確立，其作用僅僅是“知識表征”的中介和工具。20世紀60年代，布朗等人所著(zhù)的《視聽(tīng)教學(xué)：媒體與方法》與布里格斯等人的《教學(xué)媒體：多媒體教學(xué)設計的程序》，都比較明顯地“把焦點(diǎn)放在課堂教學(xué)中媒體的選擇和教學(xué)方法的運用上，探討的是如何使有效手段與所要達到的目標之間的相匹配的問(wèn)題”[8]。其結果是，教學(xué)媒體的知識表征功能成為“預成性”教學(xué)的催化劑，或者說(shuō)對“預成性”教學(xué)產(chǎn)生了潛移默化的塑造作用。

二、工具實(shí)在論與教學(xué)媒體的知識建構

（一）工具實(shí)在論視野下教學(xué)媒體的知識建構作用

“工具實(shí)在論”是美國當代著(zhù)名的現象學(xué)技術(shù)哲學(xué)家唐·伊德所提出的一種技術(shù)理論。舊科學(xué)哲學(xué)認為，科學(xué)與技術(shù)無(wú)涉，技術(shù)僅僅是科學(xué)的應用。伊德對此提出了批評，他認為科學(xué)哲學(xué)應關(guān)注技術(shù)維度，并用“工具實(shí)在論”作為科學(xué)哲學(xué)和技術(shù)哲學(xué)之間的界面，從而協(xié)調兩者之間的溝通與合作。概而言之，“工具實(shí)在論”的核心思想是對技術(shù)或工具的作用進(jìn)行了重新定位，認為技術(shù)是科學(xué)發(fā)現和知識產(chǎn)生的必要條件，而非主體利用的工具。既然“工具實(shí)在論”為我們提供了一幅與“技術(shù)工具論”迥乎不同的圖景，教學(xué)媒體也必然存在一個(gè)因“技術(shù)觀(guān)念”變遷而發(fā)生變革的內在動(dòng)機。這就是，在工具實(shí)在論看來(lái)，教學(xué)媒體不再是被動(dòng)的“知識表征”的工具，而變成了有生命的“有機體”，它可以發(fā)現知識甚至制造知識。由此，我們發(fā)現了一個(gè)不同于“知識表征”的命題，即教學(xué)媒體的“知識建構”。

關(guān)于知識建構的內涵，我們可以從以下兩個(gè)方面加以把握：一是知識建構和傳統學(xué)習之間的區別。傳統學(xué)習以個(gè)體的發(fā)展為目的，而知識建構則是為了發(fā)展和創(chuàng )造社區的（集體的）公共知識。當然，在公共知識形成的過(guò)程中也會(huì )帶來(lái)個(gè)體知識的增長(cháng)。二是知識建構和一般建構主義教學(xué)活動(dòng)之間的區別。有些教學(xué)活動(dòng)雖然以建構主義作為理論基礎，但并不關(guān)注新知識的創(chuàng )造，仍然以個(gè)體的知識掌握與技能提升為目標。而知識建構則強調個(gè)體的創(chuàng )造意識，從而主動(dòng)為改進(jìn)和創(chuàng )造公共知識而努力。需要強調指出的是，知識建構特別注重實(shí)際情境。實(shí)際情境是一個(gè)復合體，包括諸多條件或因素。教學(xué)媒體的知識建構，則是對其中的教學(xué)媒體這一條件或因素的著(zhù)重強調。換言之，教學(xué)媒體只是知識建構所依賴(lài)的實(shí)際情境中的一個(gè)條件或因素。然而，根據工具實(shí)在論可知，它卻是一個(gè)十分重要或處于基礎性地位的條件或因素。為此，伊德主張“對技術(shù)、工具進(jìn)行深入探究，以發(fā)展一種工具性的、技術(shù)建構的認識論”[9]。就這個(gè)問(wèn)題，可以圍繞一個(gè)案例加以分析。

Wiki是“一個(gè)允許一群用戶(hù)通過(guò)簡(jiǎn)單的標記語(yǔ)言來(lái)創(chuàng )建和連接一組網(wǎng)頁(yè)的社會(huì )計算系統”[10]，它將用戶(hù)從Web1.0時(shí)期的“旁觀(guān)者”轉變?yōu)椤皡⑴c者”，從信息與知識的“被動(dòng)接受者”轉變?yōu)椤爸鲃?dòng)創(chuàng )造者”。在這種情境下，一種基于Wiki的學(xué)習平臺應運而生，從而為學(xué)習者的“知識建構”創(chuàng )設了環(huán)境。Scardamalia和Bereiter認為，知識建構的環(huán)境“要成為具有‘生產(chǎn)能力’的知識加工環(huán)境，并促進(jìn)學(xué)習者個(gè)體主觀(guān)思維和班級共同體公共知識之間的交互，在集體知識建構的同時(shí)使學(xué)習者個(gè)人獲得發(fā)展”[11]?；赪iki的學(xué)習平臺所提供的知識建構的環(huán)境完全符合這種觀(guān)點(diǎn)，其知識建構的基本過(guò)程如右圖所示。

首先，個(gè)體知識經(jīng)過(guò)積累融合，進(jìn)而轉化為公共知識。當學(xué)習共同體確立一個(gè)“觀(guān)點(diǎn)（Idea）”后，每個(gè)成員都可以就該“觀(guān)點(diǎn)”提出自己的見(jiàn)解，并在可供編輯的Wiki頁(yè)面上直接對該“觀(guān)點(diǎn)”的原始描述進(jìn)行修改、補充和完善，為新知識的產(chǎn)生貢獻自己的力量。這個(gè)過(guò)程將一直持續下去，直到將該“觀(guān)點(diǎn)”論述的非常充分和深入，進(jìn)而在整個(gè)學(xué)習共同體內形成共識，最終生成相對完整的公共知識。在此過(guò)程中，發(fā)展和創(chuàng )造公共知識是學(xué)習共同體的目標，而公共知識并不天然地具有“自然之鏡”的品性，需要成員之間相互協(xié)作、相互認同、共同創(chuàng )造。

其次，公共知識內化為個(gè)人知識。當公共知識定型后，自然就成為整個(gè)學(xué)習共同體的共享資源。個(gè)體成員可以通過(guò)訪(fǎng)問(wèn)歷史記錄，進(jìn)而獲取公共知識修改（生成）過(guò)程中的任何一個(gè)版本。這個(gè)過(guò)程實(shí)際上就是個(gè)體的主觀(guān)思維與公共知識不斷交往的過(guò)程，隨著(zhù)個(gè)體的自我反思與體會(huì )，這些知識將逐步內化為個(gè)人的知識與技巧。

在Wiki學(xué)習平臺上，經(jīng)過(guò)上述兩個(gè)階段的知識轉化，不僅實(shí)現了公共知識的協(xié)同建構，而且個(gè)人成員也獲得了發(fā)展。更為關(guān)鍵的是，隨著(zhù)認識的進(jìn)一步深化，可能還會(huì )就這個(gè)“觀(guān)點(diǎn)”開(kāi)啟新一輪的建構與轉化，呈現出“螺旋式上升”的良好局面。不難發(fā)現，Wiki學(xué)習平臺作為一種教學(xué)媒體，其肩負的歷史使命決不是“知識表征”，它的功能在于發(fā)現知識與生成知識。

（二）“生成論”的教學(xué)觀(guān)：教學(xué)媒體知識建構對教學(xué)的潛在影響

由“知識表征”向“知識建構”的轉變，實(shí)則是二者所秉承的知識觀(guān)的轉變。知識觀(guān)是教學(xué)觀(guān)的基礎與前提[12]，不同的知識觀(guān)必將塑造出不同的教學(xué)觀(guān)。

1.由“反映論”的知識觀(guān)向“生成建構”的知識觀(guān)轉變

教學(xué)媒體“知識表征”秉承的是“反映論”的知識觀(guān)，認為知識是現實(shí)的客觀(guān)反映，是已有的現成結論，認識主體可以“索居”于知識的外部對其加以研究和習得。教學(xué)媒體“知識建構”則持相反的觀(guān)點(diǎn)，認為知識不是現成的結論，而是動(dòng)態(tài)生成的。也就是說(shuō)，認識主體無(wú)法在知識的外部去把握知識，而必須在認識主體自己的交往實(shí)踐中來(lái)把握它。在這種交往實(shí)踐中，認識主體與客體之間或者不同的認識主體之間進(jìn)行充分的對話(huà)，知識就是對話(huà)的結果與產(chǎn)物。正是在這個(gè)意義上，我們可以說(shuō)知識的生成性與建構性是其最根本的特性。

2.教學(xué)媒體“知識建構”對“生成性”教學(xué)的塑造作用

“反映論”的知識觀(guān)向“生成建構”的知識觀(guān)轉變，必然導致傳統的“預成性”教學(xué)觀(guān)轉向“生成性”教學(xué)觀(guān)?！邦A成性”教學(xué)強調知識的被動(dòng)接受和教學(xué)活動(dòng)的靜態(tài)預設，認為教學(xué)就是遵循預先設計的程序和步驟來(lái)傳遞“已有的現成知識”的過(guò)程?！吧尚浴苯虒W(xué)則是對“預成性”教學(xué)的批判和超越，它注重生成與創(chuàng )造，認為“教學(xué)的目的、內容、過(guò)程等都是在預設的基礎上不斷生成、發(fā)展與創(chuàng )造的”[13]。一般而言，“生成性”教學(xué)具有以下基本特征：（1）參與性（師生的互動(dòng)性參與，為知識的有效生成提供保障）；（2）非線(xiàn)性（沒(méi)有固定不變的教學(xué)模式）；（3）創(chuàng )造性（強調教學(xué)的發(fā)展和創(chuàng )造）；（4）開(kāi)放性（思維和心態(tài)、目標和內容、方法和過(guò)程保持適度的開(kāi)放，維持生成的潛力）[14]。

教學(xué)媒體對“知識建構”的臻達同教學(xué)的“生成性”意蘊形成了某種默契，或者說(shuō)教學(xué)媒體的“知識建構”有力地促成了“生成性”教學(xué)?；ヂ?lián)網(wǎng)的隱喻“是把互聯(lián)網(wǎng)設想成連接人們的代理（Agent）——把人們與支持知識生產(chǎn)的其他人、信息、理念、學(xué)習機會(huì )等聯(lián)系起來(lái)”[15]。因此，利用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行協(xié)作探究和知識建構已經(jīng)成為重要的新型教學(xué)方式。下面以互聯(lián)網(wǎng)為例，來(lái)說(shuō)明教學(xué)媒體的“知識建構”是如何強化和塑造“生成性”教學(xué)的。

首先，互聯(lián)網(wǎng)的分布式結構彰顯了“生成性”教學(xué)的參與性特征?；ヂ?lián)網(wǎng)可以將分散的教師、學(xué)生與資源聚集起來(lái)，并允許他們進(jìn)行各種交往和互動(dòng)。因此，在互聯(lián)網(wǎng)構造的這個(gè)教學(xué)場(chǎng)中，學(xué)習者共同參與、協(xié)作解決問(wèn)題、通過(guò)對話(huà)和探究參與集體的知識建構，并實(shí)現個(gè)人知識的持續性發(fā)展。

其次，超文本技術(shù)與超媒體技術(shù)體現了“生成性”教學(xué)的非線(xiàn)性特征。在這個(gè)網(wǎng)狀的系統中，學(xué)生的思維擺脫了“預成性”教學(xué)中線(xiàn)性思維的羈絆，而表現出一種非線(xiàn)性網(wǎng)狀結構的發(fā)散性思維模式。超文本與超媒體跳轉的節點(diǎn)就是學(xué)習者思維的啟動(dòng)脈沖，這些節點(diǎn)不斷地喚起他們以往的經(jīng)驗和儲存的信息，不斷地促進(jìn)他們重組經(jīng)驗和信息，激勵其對未知問(wèn)題的不懈探索。再次，互聯(lián)網(wǎng)“人人平等”的理念塑造了“生成性”教學(xué)的創(chuàng )造性特征?；ヂ?lián)網(wǎng)被視為“人人平等”的交流平臺，它不提供任何評判標準和評判權威。因此，這種輕松、平等的學(xué)習環(huán)境，能夠激發(fā)學(xué)習者參與、創(chuàng )造和想象的熱情。特別是由Web1.0到Web2.0的轉變，開(kāi)啟了由被動(dòng)接收互聯(lián)網(wǎng)信息向主動(dòng)創(chuàng )造互聯(lián)網(wǎng)信息的進(jìn)程。這意味著(zhù)，把互聯(lián)網(wǎng)應用于教學(xué)，在一定程度上給知識的發(fā)展與創(chuàng )造提供了可能性。最后，互聯(lián)網(wǎng)的開(kāi)放精神強化了“生成性”教學(xué)的開(kāi)放性特征。利用互聯(lián)網(wǎng)，教師和學(xué)生能夠更容易地擺脫封閉教室的限制，接觸外面的世界——其他的學(xué)伴、教師和專(zhuān)家，其他的相關(guān)信息、項目和媒體?？梢哉f(shuō)，互聯(lián)網(wǎng)的開(kāi)放精神是形成師生開(kāi)放思維和心態(tài)的助推器，從而極大地影響教學(xué)目標、教學(xué)內容、教學(xué)方法和教學(xué)過(guò)程的有效生成。

三、具身理論與教學(xué)媒體的人性化趨向

（一）傳統教學(xué)媒體與現代教學(xué)媒體：身體維度的對比

1.傳統教學(xué)媒體與身體的融合

一般來(lái)說(shuō)，傳統教學(xué)媒體是指教師在“口耳相傳”的基礎上，為更豐富地傳遞教學(xué)內容而采用的一些簡(jiǎn)單的非電子化的媒體材料，如書(shū)本、掛圖、黑板、模型、實(shí)物等。傳統教學(xué)媒體的設計與制作人員大多都是普通的一線(xiàn)教師，設計與制作的地點(diǎn)是在他們的日常教學(xué)生活中。這些普通的一線(xiàn)教師之所以能夠設計與制作這些教學(xué)媒體，是因為這些教學(xué)媒體同經(jīng)驗與常識之間的區別非常細微，設計與制作的方式主要依靠經(jīng)驗的積累與改進(jìn)。因此，傳統教學(xué)媒體代表的是一種感性的、經(jīng)驗的技術(shù)。我國學(xué)者舒紅躍認為，經(jīng)驗技術(shù)面向常人，以常人的生活為取向，常人對這種技術(shù)自然非常熟悉，非常感興趣，做出新的技術(shù)發(fā)明也是順理成章和水到渠成的事情[16]。

傳統的教學(xué)媒體類(lèi)似于芒福德所說(shuō)的“始技術(shù)”，是機器出現以前的以手工工具為標志的技術(shù)形態(tài)。這種技術(shù)與自然物的差距不大，一般以自然物為材料經(jīng)過(guò)一定的人為加工而成。更為關(guān)鍵的是，傳統教學(xué)媒體對人的依懶性很強，其獨立的存在性也趨于零，經(jīng)常是融入人的身體成為其一部分。比如，黑板決不會(huì )獨立發(fā)揮相應的教學(xué)功能，其功能的發(fā)揮通常體現在板書(shū)是否工整，形式是否優(yōu)美，設計是否獨特，而這些無(wú)一不依賴(lài)于教師的教學(xué)經(jīng)驗與教學(xué)技藝。同樣，教師只把教學(xué)模型交給學(xué)生，任由學(xué)生去看去摸，而不針對模型進(jìn)行輔助講解，其功能也得不到充分的發(fā)揮。相反，教師滔滔不絕地把模型解釋得詳而又詳，不給學(xué)生留有觀(guān)察、動(dòng)手、思考的機會(huì )，也是不正確的。因此，傳統的教學(xué)媒體不是客體或中介，不是身體之外的異物，而是依賴(lài)于身體甚至成為身體的一個(gè)有機組成部分。

2.現代教學(xué)媒體與身體的疏離

相對傳統教學(xué)媒體而言，現代教學(xué)媒體是以電子技術(shù)新成果為主而發(fā)展起來(lái)的。因此，現代教學(xué)媒體的設計與制作通常由專(zhuān)業(yè)的工程師和技術(shù)人員來(lái)完成，設計與制作的地點(diǎn)是在實(shí)驗室，設計與制作的方式也從經(jīng)驗與感性的日?；顒?dòng)變成了抽象和理性的科學(xué)活動(dòng)。更為關(guān)鍵的是，設計與制作的原因也與傳統教學(xué)媒體大相徑庭。傳統教學(xué)媒體面向教師的日常教學(xué)生活，面向教學(xué)過(guò)程中的具體問(wèn)題和實(shí)際需要。而現代教學(xué)媒體奠基于“科學(xué)的技術(shù)”，以“科學(xué)技術(shù)”的面貌或桂冠出現的現代技術(shù)實(shí)質(zhì)上是一種“經(jīng)濟的技術(shù)”，甚至是“資本的技術(shù)”[17]。因此，科學(xué)化的現代教學(xué)媒體，從以日常教學(xué)生活為中心走向了以“經(jīng)濟與資本”為中心。由于“經(jīng)濟與資本”的第一需要是“效益”，因此我們可以毫不夸張地說(shuō)，現代教學(xué)媒體面向的是“效益”。

無(wú)線(xiàn)電廣播、電聲系統（如電唱機、錄音機、幻燈機等）、電影放映機、電視機等大眾傳播媒介，之所以能夠進(jìn)入教育領(lǐng)域并獲得空前的發(fā)展，“都是從一開(kāi)始就貫穿了對‘經(jīng)濟效益的崇拜’”[18]。19世紀末20世紀初，在美國，工業(yè)革命引起經(jīng)濟增長(cháng)和人口集中，學(xué)生人數不斷增多而教師則相對缺乏，傳統的教育越來(lái)越無(wú)法適應時(shí)代的要求。而隨著(zhù)工業(yè)技術(shù)的發(fā)展和突破，各種新興的視聽(tīng)媒體不斷涌現，提供了當時(shí)發(fā)展教育所需的技術(shù)（手段），化解了教育的難題。近些年來(lái)，由于在開(kāi)放與共享、協(xié)作與互動(dòng)等方面具有無(wú)與倫比的優(yōu)勢，計算機網(wǎng)絡(luò )作為一種教學(xué)媒體而迅速進(jìn)入教育領(lǐng)域并備受推崇。許多研究都認為這種教學(xué)媒體會(huì )給教育帶來(lái)一場(chǎng)深刻的變革，包括革新傳統教學(xué)模式、創(chuàng )建新型學(xué)習環(huán)境、支撐教育資源共享等。然而，美國技術(shù)哲學(xué)家芬伯格卻從“效益”的角度對其進(jìn)行了另一種完全不同的洞察。按照他的理解，教育管理者之所以希望計算機網(wǎng)絡(luò )等新興媒體進(jìn)入教育，不完全是基于對教育本身的考慮，而更傾向于財政方面的原因。由于處于高峰入學(xué)的時(shí)段，教育開(kāi)銷(xiāo)過(guò)高而面臨危機，而計算機網(wǎng)絡(luò )等新興媒體在擴大教育規模、支撐教育資源共享等方面有著(zhù)天然的優(yōu)勢，因此可以巧妙地化解財政上的危機[19]。

總之，傳統教學(xué)媒體解決的是日常教學(xué)生活和教學(xué)工作之中的具體問(wèn)題，現代教學(xué)媒體解決的是提高教學(xué)效率、節約教育成本等一般的和抽象的問(wèn)題。因此，現代教學(xué)媒體表現出一種不斷遠離日常教學(xué)生活、不斷遠離身體的傾向。比如，現代教學(xué)媒體可以無(wú)需教師的參與或少量參與而獨立運作，或者說(shuō)學(xué)生完全可以通過(guò)現代教學(xué)媒體而獨立學(xué)習，在整個(gè)過(guò)程中見(jiàn)不到任何同學(xué)和教師。也就是說(shuō)，身體的經(jīng)驗不是學(xué)習發(fā)生的關(guān)鍵條件，它“只具有一種邊緣性和非直接關(guān)聯(lián)性的特點(diǎn)”[20]。因此，現代教學(xué)媒體越來(lái)越從人的身體分化出去，而成為一個(gè)獨立的存在部分。

（二）重塑現代教學(xué)媒體的身體之維：一種人性化趨向

1.“人—技術(shù)”共生融合：具身理論的內核

技術(shù)意向性與“人—技術(shù)”關(guān)系是伊德技術(shù)哲學(xué)的核心內容。伊德認為，技術(shù)具有一種居間調節的功能。在這種居間調節的語(yǔ)境中，人類(lèi)不是直接與世界建立聯(lián)系，而是以技術(shù)作為中介與世界建立聯(lián)系。為此，他區分了四種“人—技術(shù)”關(guān)系，分別是：具身關(guān)系、解釋關(guān)系、背景關(guān)系和它異關(guān)系。其中，具身關(guān)系是人與技術(shù)之間最基本的關(guān)系。對此，伊德認為，在具身關(guān)系的使用語(yǔ)境中，人類(lèi)借助于技術(shù)和工具在世界中感知，并且由此轉化了人類(lèi)的知覺(jué)和身體體驗[21]。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，技術(shù)成為人類(lèi)知覺(jué)的構成要素，其水平?jīng)Q定著(zhù)知覺(jué)的水平。在這種“人—技術(shù)”的關(guān)系中，外在的物化技術(shù)變得“透明”，仿佛“抽身離去”或者真正與人類(lèi)融成了一體。眼鏡的例子可以很好的說(shuō)明這種關(guān)系。人類(lèi)由于近視等原因而選擇佩戴眼鏡，起初可能會(huì )感知到眼鏡這個(gè)“異物”的存在，進(jìn)而引起身體上的不適。但是，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的適應之后，眼鏡就會(huì )由“異物”變成身體的組成部分，人類(lèi)就感知不到其存在了，身體上的不適也消然殆盡。

2.具身理論與現代教學(xué)媒體的非存在感

按照狹義的理解，“技術(shù)存在”就是指技術(shù)客觀(guān)地、持續地占據著(zhù)時(shí)間和空間?？茖W(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力。因此，“技術(shù)存在”無(wú)疑是人類(lèi)追求的狀態(tài)。這樣的話(huà)，“技術(shù)存在”實(shí)際上并沒(méi)有為人類(lèi)理解技術(shù)增加多少新知識。然而，我國學(xué)者肖峰從“技術(shù)非存在”的角度，為我們描繪了一幅技術(shù)人性化的知識圖景。他認為，在一些情況下，好技術(shù)的評判標準就在于其存在感的強弱[22]。如果某種技術(shù)的存在感很弱，以至于人類(lèi)幾乎感知不到其存在（即非存在），那么這種技術(shù)或許就是最好的技術(shù)。鞋子可以很好地例證這個(gè)觀(guān)點(diǎn)。如果我們能夠很明顯地感覺(jué)到自己鞋子的存在，通常會(huì )出現以下負面情況：鞋子太小而擠腳，鞋子太硬而磨腳，等等。相反，如果我們感覺(jué)不到鞋子的存在，或者鞋子對我們來(lái)說(shuō)毫無(wú)存在感，說(shuō)明這雙鞋子是最好的。這種情況下的技術(shù)已經(jīng)不再是外在的客體，而是“主—客”融合的技術(shù)，猶如盲人之手杖，近視者之眼鏡。由此我們可以發(fā)現，具身理論與技術(shù)的非存在之間存在著(zhù)內在的一致性。更為重要的是，這樣的理解讓我們看到了一個(gè)技術(shù)人性化發(fā)展的可能途徑：技術(shù)與人融合的越緊密，人對技術(shù)的存在感就越趨于零，從而也就越能彰顯技術(shù)的人性化[23]。

在這個(gè)技術(shù)無(wú)孔不入的時(shí)代，教學(xué)領(lǐng)域充斥著(zhù)各式各樣的現代教學(xué)媒體?，F代教學(xué)媒體不僅要體現“效益”原則，更要具有人性化的追求。面對現代教學(xué)媒體與身體疏離的狀況，解決的途徑或是盡可能消解現代教學(xué)媒體的存在性和存在感，甚至要在一定意義上回歸傳統教學(xué)媒體的部分特征。根據伊德“人—技術(shù)”的具身關(guān)系，“人—技術(shù)—世界”變成了“（人—技術(shù)）→世界”，意思是身體與技術(shù)融為一體，然后再去感知世界。更為關(guān)鍵的是，在此過(guò)程中，身體的知覺(jué)及其體驗借助于技術(shù)發(fā)生了擴展，而知覺(jué)與體驗的擴展導致了新知識或新發(fā)現的產(chǎn)生。無(wú)疑，具身理論為現代教學(xué)媒體的“非存在”提供了一種思路和可能。這就是：根據學(xué)習者的知覺(jué)特點(diǎn)和技術(shù)的具身性，構建起具身的學(xué)習環(huán)境，從而讓學(xué)習者敞開(kāi)生命的細微觸角，在具身的學(xué)習環(huán)境中親近、體驗和理解客觀(guān)世界的復雜與細致入微。

利用虛擬現實(shí)技術(shù)、增強現實(shí)技術(shù)與物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)所創(chuàng )設的學(xué)習環(huán)境便體現了這一趨向。比如，作為一個(gè)模擬真實(shí)世界的多人在線(xiàn)角色扮演平臺,SecondLife（第二人生）能夠為學(xué)習者提供一種沉浸性、游戲式的學(xué)習環(huán)境。SecondLife虛擬一個(gè)真實(shí)世界或社會(huì )系統，學(xué)習者則“扮演”不同的角色，每個(gè)角色都有其身份及其對應的義務(wù)和責任。這些不同的角色在這個(gè)虛擬的社會(huì )中“真切”地交往、互動(dòng)，體驗社會(huì )的生動(dòng)與豐富，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習的發(fā)生[24]。在這種意義上，虛擬現實(shí)技術(shù)是一種表征人類(lèi)身體感知框架的媒介形式，它通過(guò)拓展人類(lèi)的知覺(jué)與體驗而構造出一個(gè)前所未有的生活世界。而增強現實(shí)環(huán)境則是虛擬學(xué)習環(huán)境的拓展，它是在真實(shí)學(xué)習環(huán)境的基礎上設置虛擬的信息，實(shí)現“現實(shí)與虛擬的結合”，從而“讓學(xué)習者使用計算機或移動(dòng)設備在虛實(shí)融合環(huán)境中與學(xué)習內容互動(dòng)”[25]。這在一定程度上表明，增強現實(shí)技術(shù)可以拓展學(xué)習者的知覺(jué)，而學(xué)習者正是通過(guò)擴展了的知覺(jué)在虛實(shí)融合的環(huán)境中有所體驗，進(jìn)而獲得了對知識的理解與感悟。而物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的實(shí)質(zhì)，無(wú)疑是祛除了虛擬的特性而“回歸”到了“現實(shí)的物理空間”[26]。在這個(gè)現實(shí)的物理空間中，人和物的互聯(lián)互通成為可能。這在一定程度上表明，利用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)所創(chuàng )設的學(xué)習環(huán)境，具有“具身”的天然品性。如“學(xué)習情境可以無(wú)縫整合到學(xué)習者所處的真實(shí)情境”[27]，幫助學(xué)習者對現實(shí)情境的切身感知，從而進(jìn)一步加深對學(xué)習的理解。特別值得提出的是，當前智慧教學(xué)環(huán)境的發(fā)展方興未艾，其目標是實(shí)現“人、機、物的互聯(lián)和深度融合”[28]，進(jìn)而能否會(huì )推動(dòng)學(xué)習環(huán)境具身化的縱深發(fā)展，值得我們期待。

四、結束語(yǔ)

總而言之，教學(xué)媒體隨著(zhù)技術(shù)觀(guān)念的影響而不斷尋求自身的變革、超越和突破。這個(gè)過(guò)程可以認為大致有三條路徑：其一是教學(xué)媒體從技術(shù)工具論的流性觀(guān)念中得以確立，其作用僅僅是被動(dòng)地表征知識，進(jìn)而對“預成性”教學(xué)產(chǎn)生了潛移默化的強化和塑造作用；其二是教學(xué)媒體在工具實(shí)在論的視界中進(jìn)行擴張，它似乎變成了有生命的“有機體”，進(jìn)而主動(dòng)參與知識的建構，并最終與“生成性”教學(xué)達成了某種默契；其三是教學(xué)媒體在具身理論的觀(guān)照下走向人性化的發(fā)展趨勢。對以上三條路徑的解析，目的不是對傳統工具論的否定和批判，而是在認識論意義上重新定位教學(xué)媒體，重新思考教學(xué)媒體與教學(xué)的內在關(guān)聯(lián)，以及教學(xué)媒體在整個(gè)教學(xué)系統中的地位和作用。以上的定位與思考可能成為推動(dòng)教學(xué)媒體進(jìn)一步發(fā)展的突破口，進(jìn)而通向更有意義的前景。

本文受教育部人文社科研究項目“MOOC學(xué)習者行為意向影響因素模型與實(shí)證研究”（項目編號：16YJC880100）以及江蘇省教育科學(xué)“十二五”規劃重點(diǎn)資助項目“MOOC學(xué)習者行為意向影響因素實(shí)證研究”（項目編號：B-a/2015/01/032）資助。