一、師生關(guān)系的時(shí)代特點(diǎn)
1、師生關(guān)系的業(yè)緣性
［理論闡述］
師生關(guān)系的業(yè)緣性意指師生關(guān)系基于教師的職業(yè)身份形成的交往特性。
(1) 業(yè)緣性的師生關(guān)系相對于類(lèi)血緣性的師生關(guān)系而言。在傳統中國，教師與學(xué)生之間依靠類(lèi)血緣關(guān)系來(lái)維持，師生之間有著(zhù)近似性的 “父子 ”親情，教師就是學(xué)生的家長(cháng)。師生之間既包含脈脈溫情，又包含森嚴等級，師生關(guān)系本質(zhì)上是宗法社會(huì )的家庭組織結構在教育活動(dòng)中的延伸。師生之間雖然沒(méi)有直接的血緣紐帶，但在個(gè)人情感上卻達到了類(lèi)似血緣關(guān)系的親密程度，教師的付出可以得到學(xué)生如孝敬父母般的回報，并籍此獲得空前的心理安慰。子貢在孔子墓前守孝六年，以及著(zhù)名的 “程門(mén)立雪 ”的典故，就是這種 “視師如父 ”的充滿(mǎn)親情的師生關(guān)系最充分的體現。 但今天，教師與學(xué)生間的類(lèi)血緣關(guān)系已經(jīng)不復存在，教師是一個(gè)純粹的職業(yè)概念，教師之于學(xué)生的角色價(jià)值處于不定狀態(tài)?，F代學(xué)生將教師視為平等的社會(huì )主體，將師生關(guān)系理解成“教”與“學(xué)”的契約關(guān)系，將教師的教學(xué)過(guò)程理解為純粹的職業(yè)活動(dòng)。這種公民平等意識支配下的師生關(guān)系到底是一種進(jìn)步還是一種退步，是一個(gè)值得探討的教育話(huà)題。
教師的業(yè)緣性教育與家庭的血緣性教育存在矛盾。血緣性教育是教育者基于血緣關(guān)系對受教育者進(jìn)行的教育，教育的實(shí)施主體通常是父母、兄長(cháng)等與受教育者有血緣關(guān)系的人，家庭教育是血緣性教育的典型形式；業(yè)緣性教育則是教育者基于職業(yè)關(guān)系對受教育者進(jìn)行的教育，教育的實(shí)施主體是教師等與受教育者有業(yè)緣關(guān)系的人，學(xué)校教育是業(yè)緣性教育的典型形式。血緣性教育的施教主體主要是父母。作為愛(ài)的直接表達，中國的父母將子女理解為生活的全部，構筑起以子女為中心的家庭生活，血緣性教育也由此走向了以子女為中心的個(gè)人本位。血緣性教育的個(gè)人本位將受教育者的個(gè)人功利作為終極價(jià)值追求，當子女的個(gè)人功利有悖于社會(huì )利益時(shí)，父母通常會(huì )給予子女以利益優(yōu)先權。業(yè)緣性教育的施教主體主要是教師。教師代表國家對學(xué)生進(jìn)行教育，教師的職業(yè)使命決定了學(xué)校教育必然以社會(huì )為本位，它強調的是社會(huì )整體價(jià)值，追求的是社會(huì )公利。業(yè)緣性的學(xué)校教育與血緣性的家庭教育的價(jià)值取向明顯不同，它將社會(huì )公利擺在優(yōu)先位置。教師作為公共教育機構職員超越了家庭教育中所包含的血緣關(guān)系，其職責是向學(xué)生傳授社會(huì )化的價(jià)值理念，讓學(xué)生成為現代文明社會(huì )的公民，學(xué)會(huì ) “在民主和法制的社會(huì )條件下過(guò)尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活 ”（注：朱小蔓、其東：《關(guān)于學(xué)校教育的思考》，《中國教育學(xué)刊》 2004年第 10期。）。業(yè)緣性教育與血緣性教育的價(jià)值本位的矛盾，往往成為師生沖突的終級根源。
師生關(guān)系的業(yè)緣性強化而類(lèi)血緣關(guān)系的淡化，直接后果是 “ 師道尊嚴 ”傳統的消解。 教師的傳統權威靠 “師道尊嚴 ”來(lái)維持， “天降下民，作之君，作之師。 ” (《尚書(shū) ·泰誓》 )荀子提出 “天地者，生之本也；先祖者，類(lèi)之本也；君師者，治之本也 ”（《荀子 ·禮論》），把師和天、地、君、親提到同等高度而尊崇。但是， “師道尊嚴 ”在封建時(shí)代就曾經(jīng)接受挑戰，明代楊繼盛就說(shuō)： “凡以師道尊嚴，不可挾勢位以屈之也。 ”其意是說(shuō)，教師不可憑借權勢與地位來(lái)使學(xué)生屈服于自己的 “尊嚴 ”。今天， “師道尊嚴 ”已經(jīng)失去存在的根本條件，教師與學(xué)生之間的業(yè)緣關(guān)系使師生成為平等的教育主體，雖然在“尊卑”的向度上師生之間間距減小，但在“親疏”的向度上，師生關(guān)系也走向了淡化。
［案例分析］
一個(gè)高三學(xué)生給老師的信：
“近兩周以來(lái)，我食而無(wú)味，寢而不安，常常一個(gè)人面對著(zhù)書(shū)本發(fā)呆，無(wú)心聽(tīng)課、讀書(shū)和做作業(yè)，害怕與同學(xué)們交流，甚至害怕與他們目光接觸。我總覺(jué)得同學(xué)們的眼光里都帶著(zhù)熾熱的鋒芒 (也許不都是，但我感覺(jué)如此 )，時(shí)刻在刺癰我的心靈。我這個(gè)號稱(chēng)品學(xué)兼優(yōu)、活潑開(kāi)朗、性格剛強的人，如今好像變得非常渺小、孤獨、怯懦。令我改變的不是別的，正是你們及全校同學(xué)給我的那份‘愛(ài)’，即給我的也是我不愿意接受的那份貧困學(xué)生資助款。你們在沒(méi)有征得我同意的情況下，就把我列為資助對象．并在全校大會(huì )上，讓我接受師生們給我的那份捐款。為了尊重你們的選擇，我不情愿地接受了這份‘愛(ài)’?？墒?，你們知道嗎 ?這份‘愛(ài)’太苦澀了。我確實(shí)需要錢(qián)，但我更需要尊重。多年的家境桔據使我養成了剛毅的性格，而你們這份‘愛(ài)’的奉獻卻使我變得脆弱許多……”
（嚴育洪編著(zhù)，《事說(shuō)師生關(guān)系》， 2007年版，首都師范大學(xué)出版社，第 5頁(yè)）。
老師給困難的同學(xué)提供資助，本來(lái)是向學(xué)生表達愛(ài)心，融洽師生關(guān)系的好機會(huì )，但結果卻事與愿違，受資助的同學(xué)不僅沒(méi)有感激，反而感覺(jué)受到了尊嚴上的傷害。為什么？我們通常認為是教師的方法不對，沒(méi)有事先征求學(xué)生意見(jiàn)。其實(shí)，追問(wèn)下來(lái)，問(wèn)題的本質(zhì)在于，教師對于師生關(guān)系的“業(yè)緣性”認識不足，忘記了教師與學(xué)生之間的關(guān)系是基于“教”與“學(xué)”的職業(yè)關(guān)系。教師用“類(lèi)血緣關(guān)系”來(lái)解讀師生關(guān)系，以“父母”的角色來(lái)對待學(xué)生的貧困，就像父母給孩子錢(qián)不需要與孩子商量一樣，老師給學(xué)生資助也沒(méi)有想到征求學(xué)生意見(jiàn)。但學(xué)生卻是用“業(yè)緣關(guān)系”來(lái)解讀師生關(guān)系，并不將老師視做“父母”，因此也不認同老師像父母一樣隨意給自己錢(qián)的權利。所以，嚴格來(lái)說(shuō)，這里教師并沒(méi)有傷害學(xué)生尊嚴的故意，之所以在客觀(guān)上傷害了學(xué)生，只是因為教師與學(xué)生對師生關(guān)系的定位產(chǎn)生了區別。
［問(wèn)題討論］
學(xué)生向老師借錢(qián)，老師該怎么辦？
首先，學(xué)生向老師借錢(qián)，老師應該感到驕傲，學(xué)生的借錢(qián)行為至少表明，你是一個(gè)值得他信賴(lài)的老師。如果學(xué)生遭遇了嚴重的生活困難卻不愿向老師求助，說(shuō)明他缺少對老師的信任。
其次，老師應該以認真的態(tài)度對待借錢(qián)的學(xué)生，尤其應該避免言行上的冷漠、無(wú)奈或厭煩等可能給學(xué)生帶來(lái)的心理傷害。一般而言，學(xué)生向教師借錢(qián)，往往需要鼓足勇氣并可能伴隨著(zhù)激烈的思想斗爭，不是萬(wàn)不得已，學(xué)生不會(huì )輕易向老師開(kāi)口。
再次，教師應該用關(guān)愛(ài)的語(yǔ)氣向學(xué)生了解借錢(qián)的原因，如果學(xué)生確實(shí)由于特殊原因而陷入困境，教師在力所能及的前提下應該給予適當幫助。
最后，即使教師本人不能提供幫助，教師也應該主動(dòng)幫助學(xué)生解決困難，比如向學(xué)校反映具體情況，以期得到組織上的幫助。但在尋求其他幫助以前，最好先征求同學(xué)本人意見(jiàn)。
注意：如果學(xué)生的求助超越了教師的經(jīng)濟能力，教師可以委婉地拒絕，并坦然地向學(xué)生說(shuō)明理由。教師不是學(xué)生的父母，教師沒(méi)有義務(wù)為學(xué)生的經(jīng)濟困難承擔絕對責任。當然，不管最后老師是否給學(xué)生借錢(qián)，老師給學(xué)生傳遞的信息必須清晰無(wú)誤，即老師重視學(xué)生的訴求，并由此表達了對學(xué)生的關(guān)心。
2 、師生關(guān)系的交互性
［理論闡述］
師生關(guān)系的交互性是指師生關(guān)系的交流和互動(dòng)特性。師生關(guān)系的交互性通過(guò)師生之間的交往行為來(lái)體現。哈貝馬斯對交往行為進(jìn)行了深刻分析，認為交往行為是指至少兩個(gè)行為主體通過(guò)語(yǔ)言的理解活動(dòng)協(xié)調相互間關(guān)系的互動(dòng)行為。一次完整的交往行為由三個(gè)步驟構成：說(shuō)話(huà)者通過(guò)言語(yǔ)行為對有效性要求的表達和聽(tīng)者對它的理解；聽(tīng)者根據自己的理解接受或拒絕說(shuō)話(huà)者提出的有效性要求；最后雙方通過(guò)對話(huà)和相互糾正錯誤，達到對某一有效性要求的一致理解，并根據一致的意見(jiàn)來(lái)指導和約束自己的行為。師生交往是師生感情的重要表達方式，而師生感情 “是一種充滿(mǎn)了痛苦和歡樂(lè )的強烈情感。換句話(huà)說(shuō)，師生之間的尊重、熱愛(ài)和情感在他們相互體驗到的現在的快樂(lè )中和滿(mǎn)意中，而不是在將來(lái)的利益中。 ”（馬克斯 ·范梅南 .教學(xué)機智 [M].北京：教育科學(xué)出版社， 2001，第 99頁(yè)。）
（ 1）交互性體現著(zhù)師生之間的平等性。
交互性是現代師生關(guān)系的專(zhuān)有特點(diǎn)，在傳統的師生關(guān)系中，教師與學(xué)生之間是單向度的服從關(guān)系，學(xué)生只有對教師的無(wú)條件服從，沒(méi)有與教師自由交流的權利。交互性的發(fā)生前提是師生之間平等關(guān)系的確立，唯有平等，師生之間的交流和互動(dòng)才成為可能。但是，師生之間的平等不是地位、知識和能力的平等，而是作為公民的人格平等。現在有一種傾向，將平等的師生關(guān)系庸俗化，認為師生關(guān)系平等是無(wú)條件的平等，是以犧牲教師教學(xué)主導權和學(xué)生管理權的平等，其實(shí)這是對師生平等關(guān)系的嚴重誤解，只要教師將學(xué)生作為平等的公民來(lái)對待，并且賦予學(xué)生與教師平等對話(huà)的權利，師生之間的平等就基本實(shí)現了。
（ 2）交互性體現著(zhù)師生之間民主性。
交互是對教育專(zhuān)制的反叛，必然也是對民主的追求。 在人類(lèi)的教育歷史上，教師的絕對中心地位曾經(jīng)導致教育的專(zhuān)制，等到教育家認識到學(xué)生也是“具有潛在性和現實(shí)性的特定人格” (馬丁·布伯：《我與你》，三聯(lián)書(shū)店， 1986年版，第 158頁(yè)。 )對教育的道德批判也真正開(kāi)始。教育家在對教育進(jìn)行檢討的過(guò)程中，特別對強制性灌輸的非人道性進(jìn)行了批判。由于灌輸是把教育對象當作“物”對待，當作“可被別人占有的東西”，（ 保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學(xué)》，華東師大出版社， 2001年版，第 31頁(yè)。）因此灌輸被譴責為教育者的文化霸權，是教育者的獨語(yǔ)現象，背后隱藏的是特定利益集團的功利意圖，故擯棄奴役性的灌輸教育幾乎成為教育界實(shí)現教育自我救贖的必然選擇。目前，一些富于民主意味的教育模式應用而生，為師生之間交互性的推進(jìn)提供了更好的條件。典型的如商談教育，以平等身份與受教育者對話(huà)，對話(huà)雙方?jīng)]有尊卑之分，“無(wú)論是哪一方都可以在某一時(shí)刻充當學(xué)生，也可以在某一時(shí)刻充當教師，對話(huà)假定人人都有某些知識可供傳授，并且人人都需要學(xué)習。”（陳友松：《當代西方教育哲學(xué)》，科學(xué)教育出版社， 1982年第 252頁(yè)。）它通過(guò)平等和諧氣氛的營(yíng)造建立教育者與受教育者之間的親和感；生命敘事教育，通過(guò)敘事主體表達自己的生命故事，即“敘事主體在生命成長(cháng)中所形成的對生命的經(jīng)驗、體驗和追求的故事” （劉慧、朱小蔓：《生命敘事與生命道德教育資源的開(kāi)發(fā)》，上海教育科研， 2003年第 8期。）實(shí)現受教育者對生命的理解和反思，進(jìn)而生成對生命的熱愛(ài)。
（ 3） 交互性體現著(zhù)師生關(guān)系的增益性。
交互性的師生關(guān)系可以確保受教育者作為交往主體的權利和義務(wù)對等，同時(shí)實(shí)現受教育者的交往自由，學(xué)生在人格上被賦予與教師的平等地位時(shí)，必然在道德上尋求與“為人師表”的教師平等，在受尊重的過(guò)程中，學(xué)生的德性將被不自覺(jué)地優(yōu)化，“ 德性之所以被強調和鼓勵，不僅因為它們在一定的地域中確保了人們的行為有所預期，而且，如果人們遵循德性來(lái)確定自己的行為，那么就會(huì )因此而產(chǎn)生出一個(gè)具有主體間性的可靠的活動(dòng)空間。”（夏宏：《生活世界的倫理學(xué)》，江蘇社會(huì )科學(xué)， 2005年第 4期。）而且，師生之間的平等交往還可以在交往實(shí)踐中給主體提供利益增量。蕭伯納曾經(jīng)打過(guò)這樣一個(gè)比喻：假如你有一個(gè)蘋(píng)果，我也有一個(gè)蘋(píng)果，如果我們彼此交換這些蘋(píng)果，那么，你和我仍然各有一個(gè)蘋(píng)果；但是，假若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么，我們每個(gè)人將會(huì )各有兩種思想。其實(shí)，蕭伯納的比喻還可以進(jìn)行辨證解讀，即你和我交換蘋(píng)果，雖然每人仍然只有一個(gè)蘋(píng)果，但彼此卻多了一份感情?？梢?jiàn)，利益在交往中的傳遞將不再是簡(jiǎn)單的零和效應，而是實(shí)實(shí)在在的利益創(chuàng )生。
［案例分析］
有兩位教師談起現在學(xué)生修養問(wèn)題，其中一位教師憤憤不平，認為現在的學(xué)生越來(lái)越?jīng)]有禮貌。以下是他們的對話(huà)：
問(wèn)：你何以見(jiàn)得現在的學(xué)生越來(lái)越?jīng)]有禮貌？
答：我與學(xué)生 A在街上相遇，他居然不跟我打招呼。
問(wèn)：你為什么不主動(dòng)與學(xué)生打招呼呢？
答：我是老師，哪有老師主動(dòng)與學(xué)生打招呼的道理！
對這位憤憤不平的老師，雖然我們在情感上可以理解他的憤怒，但在理智上，我們不能認同他憤怒的理由。在“師道尊嚴”的等級制度下，的確沒(méi)有“老師主動(dòng)與學(xué)生打招呼的道理”，但在平等的公民社會(huì )，教師與學(xué)生是交往中的平等主體，學(xué)生應該主動(dòng)與老師打招呼，老師也應該主動(dòng)跟學(xué)生打招呼。當教師認為自己不應該主動(dòng)與學(xué)生打招呼時(shí)，客觀(guān)上已經(jīng)將自己擺在與學(xué)生不平等的位置。如果教師總是以這樣的心態(tài)面對學(xué)生，必然與學(xué)生的平等認知之間產(chǎn)生沖突，進(jìn)而導致師生關(guān)系緊張。事實(shí)上，教師主動(dòng)與學(xué)生打招呼，教師的尊嚴并沒(méi)有受到損害，相反，由于教師以平易近人的姿態(tài)面對學(xué)生，反而會(huì )獲得學(xué)生更大的尊重。
3 、師生關(guān)系的生成性
［理論闡述］
師生關(guān)系的生成性意指師生關(guān)系是一個(gè)由發(fā)生走向發(fā)展、由淺表走向深化、由表象觸及心靈的過(guò)程。師生關(guān)系的生成性代表著(zhù)師生關(guān)系的歷時(shí)性，是對師生關(guān)系的動(dòng)態(tài)表述，意味著(zhù)和諧的師生關(guān)系不是教師與學(xué)生身份的簡(jiǎn)單規定，而是師生之間的用心呵護和行動(dòng)履踐。
（ 1）生成性意味著(zhù)師生關(guān)系發(fā)展的漸進(jìn)性。與常人的人際交往一樣，師生交往也是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。雖然師生交往的第一印象對師生關(guān)系的處理非常重要，但師生良好關(guān)系的確立，更多地在于師生之間的教學(xué)互動(dòng)和日常交流。在師生交往中，教師對師生關(guān)系的引導具有直接意義。受親子依戀理論的影響，弗萊斯曼和哈瑞奇將教師行為分為教導和關(guān)懷兩個(gè)層面，兩個(gè)層面交叉形成四種領(lǐng)導類(lèi)型，也就是四種師生關(guān)系：高教導高關(guān)懷、高教導低關(guān)懷、低教導高關(guān)懷、低教導低關(guān)懷；其中以高教導高關(guān)懷為最理想的領(lǐng)導方式，低教導低關(guān)懷型領(lǐng)導的工作效率最低。 ( 張曉 /陳會(huì )昌《 心理發(fā)展與教育》 (京 )2006年 2期第 120～ 124頁(yè) .)可見(jiàn)，如果教師堅持用高教導和高關(guān)懷的方式面對學(xué)生，師生之間的關(guān)系將會(huì )隨著(zhù)時(shí)間的流逝走向融洽。
（ 2）生成性意味著(zhù)師生關(guān)系的可修改性。師生關(guān)系是一種復雜的人際關(guān)系，師生關(guān)系可能由于師生之間交往活動(dòng)的變化產(chǎn)生波動(dòng)和起伏，因此，對師生關(guān)系加以修復和維護就成為師生共同的責任。就教師而言，在師生關(guān)系出現裂痕的時(shí)候，教師有責任主動(dòng)尋求修復方法，促進(jìn)師生關(guān)系的良性發(fā)展。當然，更重要的是，教師應該盡可能避免師生關(guān)系出現不必要的波動(dòng)。為此，教師就應該用符合現代教育發(fā)展趨勢的德育理念指導自己的教學(xué)行為，對學(xué)生進(jìn)行道德引導。讓學(xué)生自己認知、自己體驗、自己領(lǐng)悟、自己抉擇、自己踐行，自主地進(jìn)行道德學(xué)習，自主建構、“自己運動(dòng)”。（班華：《 德育理念與德育改革——新世紀德育人性化走向》，南京師大學(xué)報（社科版）， 2002年第 4期。）
（ 3）生成性意味著(zhù)意味著(zhù)師生關(guān)系的未來(lái)性。師生關(guān)系的未來(lái)性是由教育目的的未來(lái)性所規定的。教育者總是期望教育讓受教育者終生受益。中國古代的《大學(xué)》就非常明確地指出了傳統教育之目的：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”具體路徑則是通過(guò)“格物、致知、誠意、正心”，最后達到“修身、齊家、治國、平天下”。意即教育的目的在于讓受教育者最大限度地獲取道德，最大限度地服務(wù)家庭和社會(huì )。德國著(zhù)名宗教哲學(xué)家馬丁·布伯 (Martin Buber)說(shuō)：“教育的目的非是告之后人存在什么或必會(huì )存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與你相遇。”（馬丁·布伯 :《我與你》，三聯(lián)書(shū)店， 1986年版，第 60頁(yè)。）蘇霍姆林斯基說(shuō)：“理想的教育是：培養真正的人，讓每一個(gè)從自己手里培養出來(lái)的人都能幸福地度過(guò)一生。這就是教育應該追求的恒久性、終極性?xún)r(jià)值。”在這里，思想家們對教育效果的預期有三個(gè)非常明確的特點(diǎn)：一是教育必須以受教育者為實(shí)現主體，教育的作用必須通過(guò)受教育者來(lái)展示；二是教育效果必須體現為受教育者內在精神的塑造，包括社會(huì )責任感的形成、優(yōu)秀品質(zhì)的養成等；三是教育效果具有鮮明的未來(lái)指向性，立足于受教育者的未來(lái)生活。對教育效果無(wú)限性的追求，反映出教育者對教育功能的充分自信，也包含著(zhù)教育者對教育使命之神圣性的虔誠。所以，作為教師，我們不應該僅僅在此在的意義上評價(jià)現有的師生關(guān)系，而應該看到 師生關(guān)系效應的時(shí)間跨越性，師生關(guān)系的終極生成，是以學(xué)生走向社會(huì )后對教師的終極評價(jià)為根據的。盡管 教育效果的未來(lái)性驗證幾乎沒(méi)有任何可能，此在的教育者根本不可能預知彼在的受教育者的未來(lái)生活，無(wú)法跨越時(shí)空建立起受教育者未來(lái)生活與現在進(jìn)行的教育之間的因果關(guān)聯(lián)。即使我們了解受教育者的未來(lái)生活，也無(wú)法確認受教育者未來(lái)的行為與現有教育之間的效應關(guān)系。但是，我們可以相信的是，教師對學(xué)生的真誠付出，無(wú)論學(xué)生在當下的情景下是否可以理解，但未來(lái)的生活一定會(huì )讓學(xué)生理解老師的辛勤付出，并對老師表示敬意。
［案例分析］
徐老師經(jīng)常是藍衣黑褲再加一雙青布鞋，樸素得簡(jiǎn)直象個(gè)農民，但同時(shí)他身上的書(shū)卷氣很濃，又不茍言笑，這使得他顯得有些特別，也使得他顯得有些嚴肅。高一開(kāi)學(xué)不久的一天，我與另一位同學(xué)想回家就去找他請假，一路上我心里都忐忑不安，因為一年前我轉到這個(gè)縣重點(diǎn)中學(xué)讀書(shū)時(shí)就為了請假回家的事被班主任關(guān)在辦公室里批了一個(gè)多小時(shí)，何況這位老師看起來(lái)這么嚴肅。不想徐老師聽(tīng)了我們的來(lái)意后卻十分和藹，微笑著(zhù)詢(xún)問(wèn)我們家里情況，還說(shuō)想家是應該回去，只是路太遠了，跑來(lái)跑去太辛苦，也耽誤學(xué)習，最后用商量的口氣對我們說(shuō)： “兩星期回去一次可以嗎？ ”我們本來(lái)是想努力克制自己爭取一個(gè)月回去一次的還怕老師不同意呢，因此聽(tīng)了這話(huà)真是喜出望外。
---- 來(lái)源于“天涯論壇”
這位已經(jīng)走向社會(huì )的網(wǎng)友對自己高中物理老師的濃濃深情，其形成原因說(shuō)起來(lái)其實(shí)很簡(jiǎn)單：老師給學(xué)生一次回家批假，其寬容和理解超越了學(xué)生的意料，老師用德性贏(yíng)得了學(xué)生。這個(gè)案例給我們的啟示是，良好師生關(guān)系的生成，其實(shí)并不一定需要老師的超額付出，只要老師的所為超出了學(xué)生的預期，就會(huì )給學(xué)生以心靈的震撼，并讓學(xué)生對教師生出特別的敬意。所以，真實(shí)了解學(xué)生的知識、心理和道德需求，并超越預期給學(xué)生以幫助，師生關(guān)系的和諧就會(huì )收到事半功倍的效果。
［問(wèn)題討論］
怎樣處理與差生的關(guān)系？
嚴格來(lái)說(shuō)，所謂的“差生”是一個(gè)傷害教師德性的概念，因為在高尚教師的眼睛里并沒(méi)有所謂的“差生”。在中國的教育體制下，“差生”其實(shí)就是“成績(jì)差”的學(xué)生，它是以應試體制為杠桿對學(xué)生做出的不公正評價(jià)。其實(shí)，我們都清楚，很多“差生”有著(zhù)其他方面的特殊才能，只是他們的才能沒(méi)有得到現有教育評價(jià)機制的認同。
面對差生，老師所要做的最重要的工作，就是在內心深處接納他們并給他們以適當的關(guān)注。為了改善同學(xué)之間的關(guān)系，有位教師曾布置學(xué)生這樣的作業(yè)：“每個(gè)人寫(xiě)出你熟悉的本班的 10位同學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，并且每人的優(yōu)點(diǎn)不少于 50個(gè)字。”然后，教師在班中高聲朗讀這些學(xué)生的“作業(yè)”，凡是被他人談及優(yōu)點(diǎn)的學(xué)生都害羞地低下了頭，心里都美滋滋的。持續一段時(shí)間后，班級同學(xué)的關(guān)系更融洽了，相互之間更有禮貌了……在此建議為師者，我們也可以給自己布置這樣的作業(yè)：“給每位差生寫(xiě)出優(yōu)點(diǎn)，并且優(yōu)點(diǎn)不得少于 50個(gè)字。”我相信，等這道題目做完，并重復多次以后，當老師的，我們可能會(huì )改變對差生的看法。
當然，發(fā)現差生的優(yōu)點(diǎn)只是第一步，告知差生的優(yōu)點(diǎn)則是更進(jìn)一步。 1852年，屠格涅夫無(wú)意間被一個(gè)初出茅廬的無(wú)名小輩寫(xiě)的小說(shuō)《童年》所吸引。他幾經(jīng)周折，找到了作者的姑母，表達了他對作者的欣賞與肯定。姑母很快寫(xiě)信給侄兒：“你的第一篇小說(shuō)引起了很大的轟動(dòng)，大名鼎鼎的作家屠格涅夫逢人便稱(chēng)贊你：‘這位青年人如果能繼續寫(xiě)下去，前途一定不可限量”’。作者驚喜若狂，他本是因生活苦悶而信筆涂鴉，名家屠格涅夫的欣賞，竟一下子點(diǎn)燃了他心中的火焰，找回了自信和人生的價(jià)值，一發(fā)不可收地寫(xiě)了下去，最終成為著(zhù)名的藝術(shù)家和思想家。他就是列夫·托爾斯泰。在托爾斯泰身上發(fā)生的就是所謂著(zhù)名的 皮格馬利翁效應，即：當一個(gè)人因為受到激勵而全身心地傾注熱情、懷抱希望的時(shí)候，他所鐘情和期待的對象往往會(huì )因其矢志不渝的執著(zhù)而天遂人愿，并最終引導他到達孜孜以求的理想境界。面對差生，教師的重要責任之一就是，發(fā)現差生的優(yōu)點(diǎn)，并點(diǎn)燃差生心中的激情之火。
值得警惕的是，當高考的指揮棒揮動(dòng)的時(shí)候，高考成績(jì)的功利性可能遮蔽教師對差生的尊重和耐心，這個(gè)時(shí)候，更能考驗一個(gè)教師的境界，能否堅守對差生那份關(guān)愛(ài)，就成為老師成就自己職業(yè)高尚的試金石。
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