讀鄧澤民博士與鄧沛著(zhù)《職業(yè)教育教學(xué)設計》，隆重推薦霍恩斯坦(A.Dean Hauen stein)的教學(xué)目標，特轉錄如下：
（下文轉自：http://www.teacherclub.com.cn/tresearch/blog/showArticle.jsp?ArticleCode=753308418&CID=00001）
| 1998年，美國學(xué)者霍恩斯坦(A.Dean Hauen stein)經(jīng)過(guò)多年的研究，推出了一個(gè)全新的教育目標分類(lèi)體系，這個(gè)分類(lèi)體系是對布盧姆教育目標分類(lèi)的大發(fā)展。我國過(guò)去在課程編制和教育評價(jià)等領(lǐng)域較廣泛地應用了布盧姆教育目標分類(lèi)，筆者認為，現在應該轉向應用霍恩斯坦教育目標分類(lèi)。為了提高對霍恩斯坦教育目標分類(lèi)的認識，本文對它與布盧姆教育目標分類(lèi)作一個(gè)比較。 一、霍恩斯坦教育目標分類(lèi)的基本框架 二、霍恩斯坦教育目標分類(lèi)與布盧姆教育目標分類(lèi)的共同點(diǎn) 三、霍恩斯坦教育目標分類(lèi)與布盧姆教育目標分類(lèi)的區別 四、霍恩斯坦教育目標分類(lèi)實(shí)現的超越 霍恩斯坦將全部教育目標劃分為4個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域包括5個(gè)層次或者說(shuō)5個(gè)類(lèi)別的目標。 (一)認知領(lǐng)域(The Cognitive Domain) 認知領(lǐng)域是關(guān)于知識和心智能力與技能發(fā)展的過(guò)程的，它包括以下5個(gè)層次或類(lèi)別的目標： 1)概念化(Conceptualization)。概念化是指在一個(gè)特殊的情境中認出、定義、概括一個(gè)思想的能力。它又包括3個(gè)亞類(lèi)的目標：認出(Identification)；定義(Definition)；概括(Generalization)； 2)理解(Comprehension)。理解是翻譯和解釋一個(gè)思想，以及推斷內容信息的能力。它又包含3個(gè)亞類(lèi)的目標：翻譯(Translation)；解釋(Explanation)；推斷(Extrapolation)； 3)應用(Application)。應用是澄清一個(gè)問(wèn)題或一種情境，并用適當的原理與程序解決一個(gè)具體問(wèn)題或情境的能力。它包含如下2個(gè)亞類(lèi)的目標：澄清(Clarification)；解答(Solution)； 4)評價(jià)(Evaluation)。評價(jià)是分析和描述信息和資料或情境以進(jìn)行評判的能力。它包括以下2個(gè)亞類(lèi)的目標：分析(Analysis)；描述(Qualification)； 5)綜合(Synthesis)。綜合是假設或解決產(chǎn)生新的辦法或答案的復雜問(wèn)題的能力。它又包括以下2個(gè)亞類(lèi)的目標：假設(Hypothesis)；解決 (Resolution)。 (二)情感領(lǐng)域(The Affective Domain) 情感領(lǐng)域是關(guān)于情感、價(jià)值和信仰對個(gè)體行為的影響，這個(gè)領(lǐng)域的目標分為以下5個(gè)層次或類(lèi)別： 1)接受(Receiving)。接受是覺(jué)察、愿意和注意的意向。它包括以下3個(gè)亞類(lèi)的目標：覺(jué)察(Awareness)；愿意(Willingness)；注意(Attentiveness)； 2)反應(Responding)。反應是默認、遵從和評價(jià)一種反應情境的傾向。它包括以下3個(gè)亞類(lèi)的目標：默認(Acquiescing)；遵從(Complying)；估價(jià)(Assessing)； 3)價(jià)值評價(jià)(Valuing)。價(jià)值評價(jià)是認可(Accept)、更喜愛(ài)和證實(shí) (Confirm)一種價(jià)值的傾向。它又包括3個(gè)亞類(lèi)的目標：認可(Accepting)；更喜愛(ài)(Preferring)；確認(Confirming)； 4)信奉(Believing)。信奉是相信并將一種價(jià)值作為指導原則的傾向。它又包括2個(gè)亞類(lèi)的目標：相信(Trusting)；信奉(Committing)； 5)舉止(Behaving)。舉止是遵照一種價(jià)值或信念顯示和改變行為的傾向。它又包括2個(gè)亞類(lèi)的目標：顯示(Demonstrating)和改變(Modifying)。 (三)動(dòng)作技能領(lǐng)域(The Psychomotor Domain) 動(dòng)作技能領(lǐng)域是關(guān)于發(fā)展身體的動(dòng)作、能力和技能的，這個(gè)領(lǐng)域的目標包括以下5個(gè)類(lèi)別或層次： 1)知覺(jué)(Perception)。知覺(jué)是接受和認識到關(guān)于概念、思想(idea)、物體和現象的詳情的能力。它又包括以下4個(gè)亞類(lèi)的目標：感覺(jué)(Sensation)；辨認(Recognition)；觀(guān)察(Observation)；意向(Predisposition)； 2)模仿(Simulation)。模仿是激活、模仿和協(xié)調(coordinate)自然能力以形成一種符合一般模式或情境的行動(dòng)或行為樣式的能力。它又包括以下3個(gè)亞類(lèi)的目標：激活(Activation)；模仿(Imitation)；協(xié)調(Coordination)； 3)整合(Conformation)。適應是將適當動(dòng)作整合起來(lái)并以達到技能認定的質(zhì)量和特征作出動(dòng)作。它指明優(yōu)先的評價(jià)、應用和模仿能力。它又包括以下2個(gè)亞類(lèi)的目標：統整(Integration)；標準化 (Standardization)； 4)創(chuàng )作(Production)。創(chuàng )作是保持并調適能勝任的、有效的技術(shù)和技能以執行指定的職責的能力。它暗示先前的信奉、評價(jià)和適應的能力與技能。它又包括以下2個(gè)亞類(lèi)的目標：保持 (Maintenance)；調適(Accommodation)； 5)熟練(Mastery)。熟練是創(chuàng )始和完善能力與技能的能力和愿望·。這是追求能力與技能的精純化以達到出色。它意味著(zhù)優(yōu)越的舉止、綜合和創(chuàng )作的能力與技能。它又包括以下2個(gè)亞類(lèi)的目標：創(chuàng )始(Origination)；完善化(Perfection)。 (四)行為領(lǐng)域(The Behavioral Domain) 行為領(lǐng)域是一個(gè)綜合性的領(lǐng)域，是認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的綜合。與前面3個(gè)領(lǐng)域一樣，行為領(lǐng)域也包括以下5個(gè)層次或類(lèi)別的目標： 1)獲取(Acquisition)。獲取是在特殊的情境中接受、知覺(jué)并使一個(gè)概念、思想或現象概念化的能力。它又包括以下3個(gè)亞類(lèi)的目標：接受(Receiving)；知覺(jué)(perception)；概念化(Conceptualization)； 2)同化(Assimilation)。同化是在一種情境中理解作適當反應的能力，是將概念、思想和觀(guān)念改變或轉換為類(lèi)似情境的能力。它又包括3個(gè)亞類(lèi)的目標：反應(Responding)；理解(Comprehension)；模仿(Simulation)； 3)適應 (Adaptation)。適應是改變與指定的質(zhì)量、根據和標準相符合的知識、技能和性格的能力。它又包括3個(gè)—亞類(lèi)的目標：價(jià)值評價(jià)(Valuing)；應用(Application)；整合(Conformation)； 4)施行(Performance)。施行是對情境進(jìn)行評價(jià)和產(chǎn)生結果的能力。它又包括3個(gè)亞類(lèi)的目標：信奉(Believing)；評價(jià)(Evaluation)；創(chuàng )作 (Production)； 5)達成(Aspiration)。達成是綜合知識和精通技能并將這些表現在行為中的能力。它又包括3個(gè)亞類(lèi)的目標：舉止(Behaving)；綜合(Synthesis)；熟練(Mastery)。 第一，都是以外顯行為作為教學(xué)目標分類(lèi)的對象。布盧姆認為，以學(xué)生的外顯行為作為分類(lèi)的對象是有必要的，因為在學(xué)生的內隱心理活動(dòng)和外顯行為中，只有外顯行為是可觀(guān)察、可測量的，只有以外顯的行為作為分類(lèi)的對象，用關(guān)于外顯行為的術(shù)語(yǔ)來(lái)陳述的教學(xué)目標，才具有實(shí)際意義并能加以客觀(guān)地評價(jià)。 第二，教育目標都是有層次結構的。兩種分類(lèi)體系中的各類(lèi)目標，都是按照學(xué)生行為由簡(jiǎn)單到復雜的順序，呈現出明顯的層次性，從較低層次的目標到較高層次的教育目標是累積性的，較高層次的教育目標是以較低層次的目標為基礎的，包含了較低層次的教育目標?！ ?br> 第三，教育目標都是超越內容的。這兩種教育目標分類(lèi)都不受學(xué)科教學(xué)內容和學(xué)生年齡局限，不論是數學(xué)、語(yǔ)文還是歷史、地理，也不論是低年級學(xué)生還是高年級學(xué)生，都可以把這兩種教育目標分類(lèi)的體系作為框架，加入相應的內容，形成每門(mén)學(xué)科的教育目標分類(lèi)體系。 第四，教育目標分類(lèi)都是一種工具。也就是說(shuō)，教育目標的分類(lèi)本身并不是目的，而是為教育評價(jià)，為對教學(xué)過(guò)程和學(xué)生變化作出假設，為課程編制服務(wù)的一種工具。 第一，分類(lèi)方法不同。在布盧姆的教學(xué)目標分類(lèi)理論中，認知領(lǐng)域包括6個(gè)類(lèi)別的教育目標，情感領(lǐng)域包括5個(gè)類(lèi)別的教育目標，動(dòng)作技能領(lǐng)域包含的教育目標類(lèi)別數因不同的分類(lèi)者而不同。在霍恩斯坦教育目標分類(lèi)中，共有認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和行為領(lǐng)域這4個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域包含5個(gè)類(lèi)別的教育目標。 第二，理論基礎不同。布盧姆教育目標分類(lèi)受到行為主義心理學(xué)的深刻影響，可以說(shuō)是以行為主義心理學(xué)為理論基礎的。而霍恩斯坦的教育目標分類(lèi)受到建構主義的深刻影響，以建構主義為理論基礎。 建構主義認為，學(xué)習者不是被動(dòng)地接受知識，而是以他們的經(jīng)驗為基礎建構他們的知識；當學(xué)習者在新的經(jīng)驗中使用他們的知識時(shí)，他們的知識在改變著(zhù)；科目?jì)热菔窍嗷リP(guān)聯(lián)的概念而不是彼此孤立的事實(shí)；課程是以學(xué)生為中心，這與以教師為中心相反。這些思想以重新界定的各類(lèi)別目標和與此相適應的教學(xué)系統的方式反映在霍恩斯坦的教育目標分類(lèi)體系之中。 第三，布盧姆教育目標分類(lèi)分裂了人的行為，而霍恩斯坦教育目標分類(lèi)體現了人的行為的整體性。在布盧姆教育目標分類(lèi)中，認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域被作為彼此孤立的、互不聯(lián)系的實(shí)體，也就是說(shuō)，人的行為被分裂為認知、情感和動(dòng)作技能3個(gè)方面，這3個(gè)方面彼此孤立。而霍恩斯坦認為，個(gè)人是作為完整的人進(jìn)行學(xué)習的；沒(méi)有某種相關(guān)的情感體驗，一個(gè)人就不會(huì )有智力的經(jīng)驗；沒(méi)有關(guān)于如何做的某種知識和某種價(jià)值傾向，一個(gè)人就不會(huì )完成一項任務(wù)。他指出，教育目標應該反映每個(gè)人都是作為一個(gè)完整的人進(jìn)行學(xué)習的這樣一個(gè)事實(shí)。因此，在霍恩斯坦的教育目標分類(lèi)中，除了對認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域加以重新界定之外，還增設了一個(gè)綜合性的領(lǐng)域，即行為領(lǐng)域，這個(gè)領(lǐng)域是認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的綜合。這樣，霍恩斯坦的教育目標分類(lèi)包括認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和行為領(lǐng)域4個(gè)領(lǐng)域。 第四，布盧姆教育目標分類(lèi)在一定程度上體現了過(guò)程性，而霍恩斯坦教育目標分類(lèi)更突出了這一點(diǎn)。在布盧姆教育目標分類(lèi)中，知識是認知領(lǐng)域目標的一個(gè)層次；而在霍恩斯坦的教育目標分類(lèi)中，知識不再是一個(gè)教育目標的類(lèi)型，而只是作為動(dòng)態(tài)的系統過(guò)程的輸入部分，它對于學(xué)生來(lái)說(shuō)是信息，或者說(shuō)是他人的知識。進(jìn)而言之，霍恩斯坦提出了一個(gè)過(guò)程性的概念框架，這也就是教學(xué)系統。這個(gè)系統與一般的系統一樣，包括輸入、過(guò)程、輸出和反饋這4個(gè)組成部分：信息／內容(他人的知識)是作為輸入；過(guò)程目標體現以學(xué)生為中心的整體性學(xué)習；輸出(結果)是有知識、適應文化(有文化)、有能力的個(gè)人。對結果的檢測和評價(jià)，就是對信息輸入和過(guò)程目標進(jìn)行反饋?？梢?jiàn)，教育目標是這個(gè)概念框架的過(guò)程部分，具有過(guò)程性。 霍恩斯坦教育目標分類(lèi)是在布盧姆教育目標分類(lèi)的基礎上實(shí)現的超越。早在1972年，當一些學(xué)者在布盧姆教育目標分類(lèi)框架內進(jìn)行動(dòng)作技能領(lǐng)域的教育目標分類(lèi)時(shí)，霍恩斯坦就推出了動(dòng)作技能領(lǐng)域的教育目標分類(lèi)。之后，霍恩斯坦審慎地考察了長(cháng)久起作用的布盧姆教育目標分類(lèi)，在此基礎上，他推出了全新的分類(lèi)，這一全新的分類(lèi)試圖達到以下幾點(diǎn)： 2)使各個(gè)領(lǐng)域中相同層次的術(shù)語(yǔ)及其含義具有類(lèi)似的可比性； 3)反映教學(xué)系統； 4)減少類(lèi)別和亞類(lèi)目標的數量。 具體地說(shuō)，霍恩斯坦教育目標分類(lèi)所實(shí)現的超越主要表現在以下幾個(gè)方面： 第一，適當地減少了教育目標類(lèi)別的數目。在布盧姆教育目標分類(lèi)中(動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標分類(lèi)采用辛普森的分類(lèi))，教育目標的類(lèi)型和亞類(lèi)達63類(lèi)之多。這個(gè)數目太大。正規的職前或在職的教師難于在教學(xué)中應用和執行如此眾多的目標，還有許多教師主要地集中于認知領(lǐng)域而常常忽視同等重要的情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域，可能就是由于這個(gè)原因。而在霍恩斯坦教育目標分類(lèi)中，如果只計算認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域，則類(lèi)別和亞類(lèi)共計只有 53類(lèi)；如果只計綜合領(lǐng)域(即行為領(lǐng)域，它是前面三個(gè)領(lǐng)域的綜合)，則類(lèi)別和亞類(lèi)共計只有20類(lèi)?？梢?jiàn)，霍恩斯坦教育目標分類(lèi)體系適當地減少了類(lèi)別和亞類(lèi)的數目，這實(shí)際上適當地簡(jiǎn)化了教育目標分類(lèi)，因而更便于應用。 第二，增強了平衡和可比較性。在布盧姆教育目標分類(lèi)中，各個(gè)領(lǐng)域之間缺乏平衡性：認知領(lǐng)域的目標劃分為6個(gè)類(lèi)別，情感領(lǐng)域的目標劃分為5個(gè)類(lèi)別，動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標則劃分為5—7個(gè)類(lèi)別不等。同時(shí)，同一領(lǐng)域內部也缺乏平衡性，例如，在認知領(lǐng)域中，“知識”這個(gè)類(lèi)別包括9類(lèi)三級目標，而其他類(lèi)別則沒(méi)有。而霍恩斯坦教育目標分類(lèi)則具有很強的平衡性：整個(gè)教育目標體系共分為4個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域都劃分為5類(lèi)目標，每類(lèi)目標又劃分為2—4個(gè)亞類(lèi)。而且，在霍恩斯坦教育目標分類(lèi)中，可以比較方便地對各個(gè)領(lǐng)域的目標進(jìn)行比較，即各個(gè)領(lǐng)域具有可比性。 第三，更具有應用性，更適合于指導課堂教學(xué)?；舳魉固固岢隽艘粋€(gè)概念框架，亦即教學(xué)系統，這個(gè)教學(xué)系統為教師提供了集中于以學(xué)生為中心的理解力、技能和性格，更準確地劃分目標的層次，區分學(xué)生的學(xué)習與發(fā)展水平，并為學(xué)生開(kāi)發(fā)合適的目標、課程和結果的一種方法，從而更適合于指導課堂教學(xué) |
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