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合理的批評需要合適的方法支持

——對陳建新老師“商榷”一文的回應

陳大偉

我的《要教學(xué)生自己讀不明白的東西——＜三顧茅廬＞第二課時(shí)課堂實(shí)錄》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《實(shí)錄》，http://blog.sina.com.cn/s/blog_4ad3ca1d0100txfd.html）和《讓學(xué)習成為精神探險——＜三顧茅廬＞教學(xué)手記》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《手記》，http://blog.sina.com.cn/s/blog_4ad3ca1d0100txfe.html）在《小學(xué)語(yǔ)文教師》2011年3期刊出以后，引起了陳建新老師的興趣，他以《學(xué)生就是這樣“被明白”的－－兼與陳大偉教授商榷》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“陳文”）為題進(jìn)行了批評（刊于2011年5期《小學(xué)語(yǔ)文教師》，http://blog.sina.com.cn/s/blog_4ad3ca1d0100twyf.html）。一方面，我在《手記》最后說(shuō)：“這一課……首先是有問(wèn)題。”有問(wèn)題就要接受批評，就要不怕批評。另一方面，我以為一篇文章能促進(jìn)他人思考，引起別人批評，本身就是一種成功；別人愿意化時(shí)間和精力來(lái)批評你，這本就是對你的重視和負責?；谶@兩個(gè)方面的思考，我是對陳老師的批評尊重和感謝的。

但我對“陳文”中采取的批評方法并不茍同，而且認為光有批評的熱情和勇氣還不夠，我們還需要運用合適的批評工具，借助有效的方法，合理的批評需要合適的方法支持。如果批評的思路不對，批評的結論就可能失之偏頗。從改善批評，提高批評質(zhì)量的角度，我也有這樣兩個(gè)方面的思考。

一、批評時(shí)首先要找對“靶子”

《實(shí)錄》中“要教學(xué)生自己讀不明白的東西”的“明白”很顯然側重點(diǎn)在內容上，“陳文”沒(méi)有認真關(guān)注教學(xué)內容是不是學(xué)生不明白的，“而是‘劍走偏鋒’”，從“明白”的方法討論，認為教學(xué)的方法導致了學(xué)生“被明白”，這就使得批評失去了針對性和批判力。陳老師并沒(méi)有認真研究我想讓學(xué)生明白的東西是什么，對此的討論并不具體。

我先說(shuō)自己想讓學(xué)生“明白”的內容。“使學(xué)生意識到過(guò)去的閱讀還有不足，還有所失。通過(guò)語(yǔ)文課堂教學(xué)，使學(xué)生原有的簡(jiǎn)略、粗糙認識精致化、依據化，從中體會(huì )文字的魅力、文學(xué)的生動(dòng)”是我的一個(gè)目標。我們來(lái)看一看，松、竹、山、水的文化意義學(xué)生平時(shí)注意嗎？烘云托月、托物言志的文學(xué)表達學(xué)生明白嗎？應該是不明白的。我以為，處理這樣的東西正是在“教學(xué)生自己讀不明白的東西”，內容和主題是一致的。

這樣的內容是否有價(jià)值呢？我在陳老師身上感悟到了其中的價(jià)值。我個(gè)人的感覺(jué)（可能是一種錯覺(jué)），也正因為我們我們在過(guò)去的教學(xué)中教這樣的東西不夠，才會(huì )出現陳老師“喜歡住在有山有水風(fēng)景好的地方，這是常理，并不只是古人喜歡，現代人也照樣喜歡！如果因為有山有水，有松有竹，就說(shuō)明居住的人具有山水、松竹那樣的品格，這樣的理解豈不是太牽強了”這樣的評論，這樣的評論可以說(shuō)只有日常的生活常識，缺乏文學(xué)的常識和文化的用心。王國維在《人間詞話(huà)》中曾說(shuō)：“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)，一切情語(yǔ)皆景語(yǔ)。”

“陳文”有這樣的戲謔：“如果再要加點(diǎn)‘文化內涵’作為依據的話(huà)，老子的‘上善若水’便是。好在陳教授之前又沒(méi)有想到這一點(diǎn)，學(xué)生也就又少了一次‘被明白’的機會(huì )。”坦白地說(shuō)，“上善若水”我是不會(huì )加的，因為感覺(jué)離得遠了一點(diǎn)，教起來(lái)會(huì )有一些難度，但“仁者樂(lè )水，智者樂(lè )山”是一定會(huì )出來(lái)的；如果時(shí)間允許，我還可能拿出陶淵明的二十首飲酒詩(shī)中的第八首這樣的幾句：“青松在東園，眾草沒(méi)其姿，凝霜殄異類(lèi)，卓然見(jiàn)高枝。”只可惜當時(shí)不知道，現在知道了，下一次我可能要拿出來(lái)的。呵呵！

接下來(lái)從“陳文”中“明白”的方法看。“陳文”批評教學(xué)中，學(xué)生是“被明白的”，認為“被明白”的方法使“學(xué)生的能力沒(méi)有得到切實(shí)的培養”。其動(dòng)機和眼光是值得肯定的。但思維方式似乎有“非此即彼”的思維缺陷：要教學(xué)生自己讀不明白的東西就應該去處理學(xué)生提出的問(wèn)題，應該讓學(xué)生自己去搞明白。希望讓學(xué)生自主探究的想法是好的，但好的方法未必只有一種，沒(méi)有那一種方式能應對所有的學(xué)習情境。在時(shí)間有限、內容豐富的情況下，講解的方法未必不是一種合理的方法。我們知道，發(fā)現學(xué)習有可能是機械學(xué)習，言語(yǔ)講解也有可能導致意義學(xué)習。我個(gè)人以為，在《三顧茅廬》的實(shí)際教學(xué)中，既有學(xué)生主動(dòng)的探究“明白”，也有在有意義的問(wèn)題引導下，教師的講解“明白”，它體現了“要教學(xué)生自己讀不明白的東西”的目標和追求下，教學(xué)方式的多樣和靈活。

教育不能非此即彼。袁振國先生在《教育新理念》中有這樣的觀(guān)點(diǎn)：“也有人把科學(xué)主義和人文主義輪流成為社會(huì )主潮的現象稱(chēng)為‘鐘擺現象’。當國家競爭加劇、人才需求成為突出矛盾的時(shí)候，科學(xué)主義就甚囂塵上；當社會(huì )矛盾激化、人性得不到舒張的時(shí)候，人文主義就會(huì )高揚頭顱；而當信仰危機蔓延、國家威信受到挑戰的時(shí)候，社會(huì )理想主義則會(huì )抖擻精神。隨著(zhù)社會(huì )發(fā)展程度的不斷提高，全球化、創(chuàng )新精神和創(chuàng )新能力成為新主題的時(shí)候，三種教育觀(guān)點(diǎn)無(wú)論在思想上還是在實(shí)踐中都明顯呈現出融合的趨勢。這種融合過(guò)程是一個(gè)歷史實(shí)踐的過(guò)濾過(guò)程，也是人們心靈碰撞、認識深化的過(guò)程。”我以為，理論可以尖銳，但實(shí)踐只能中庸；課堂教學(xué)實(shí)踐的改革亦如“鐘擺”，我們需要在極端的理論中走兼顧和平衡的實(shí)踐道路；而且學(xué)生也需要多樣的學(xué)習方式滋養。

二、批評時(shí)不能只是為我所用

作為批評者，我們很容易被自己的觀(guān)點(diǎn)支配，去選擇最有利于自己的例證，忽視了冷靜的全局和整體審視。我以為，“陳文”也暴露出了這樣的毛病。“學(xué)生讀不明白的東西，教師卻避而不談”這個(gè)觀(guān)點(diǎn)的證據就是只顧一點(diǎn)，不及其余。

對于學(xué)生的問(wèn)題，教師真的避而不談了嗎？很顯然，陳老師有意無(wú)意地忽視或回避了在這之前處理“我想知道‘潺潺的溪流’里‘潺潺’的意思是什么”，“劉備為什么要三請諸葛亮，為什么不直接暗殺那些群雄？這樣還來(lái)得簡(jiǎn)便一些”這樣的兩個(gè)問(wèn)題。對于這兩個(gè)教學(xué)過(guò)程，陳老師“避而不談”，使“學(xué)生讀不明白的東西，教師卻避而不談”這個(gè)觀(guān)點(diǎn)更像信口雌黃。

要叫學(xué)生不明白的問(wèn)題，最好的方法是從學(xué)生中發(fā)現問(wèn)題。但在課堂上，對學(xué)生的問(wèn)題需要不加分辨地一一回應嗎？我還是贊成陳老師要判斷問(wèn)題的“價(jià)值”這個(gè)觀(guān)點(diǎn)的。但又不能僅僅只看問(wèn)題的價(jià)值，還要看問(wèn)題解決的可能性，比如難度和時(shí)間，從時(shí)間有限的角度，教師不得不做出自己感到痛苦，導致別人批評的選擇，這樣，教學(xué)就始終無(wú)法理想主義，教學(xué)既是選擇和平衡的藝術(shù)，也是遺憾和失望的工作。

對什么問(wèn)題更有價(jià)值，我和陳老師是有分歧的。對于“為什么劉備不讓童子叫醒諸葛亮呢？假如諸葛亮一直在那里睡的話(huà)，劉備會(huì )不會(huì )失去耐心，就走了呢”這個(gè)問(wèn)題，陳老師認為很有價(jià)值，他認為對這個(gè)問(wèn)題的“頭腦風(fēng)暴”可以讓學(xué)生明白“通常，到別人家里拜訪(fǎng)，看到主人在午睡，除了緊急事情，一般也是不叫醒人家的，這是起碼的禮貌問(wèn)題。在這里，劉備拜訪(fǎng)的是諸葛亮，他是劉備眼中的‘大賢’，劉備自然不會(huì )讓童子叫醒諸葛亮，因為他對諸葛亮的尊敬是發(fā)自?xún)刃牡?。再者，諸葛亮是‘午睡’，不是‘長(cháng)眠’，因此劉備的等待是可預計的。退一步說(shuō)，即使這一次劉備又見(jiàn)不著(zhù)諸葛亮，他第四次、第五次照樣還是會(huì )來(lái)‘等’。‘三顧’中的‘三’只是一個(gè)概數，言其多而已，這是古典小說(shuō)中的慣用手法。正是在‘三顧’的過(guò)程中，才體現出了劉備的禮賢下士、誠心誠意。”我同意這樣處理有價(jià)值，但價(jià)值很小，是一粒“芝麻”，我們需要“西瓜”。“西瓜”是什么？《三國演義》是英雄的故事，劉備被曹操認定為“當世英雄”，諸葛亮有雄才大略，這是兩個(gè)不同凡響的人，他們在一起會(huì )有故事，作為文學(xué)作品，《三國演義》有濃墨重彩地寫(xiě)這一段，文學(xué)藝術(shù)史高于生活的，因此就不能用常人的生活習慣來(lái)理解，這里面有英雄的角力，展現了英雄的智慧。這是更有價(jià)值的大小，所以，我需要就著(zhù)學(xué)生的問(wèn)題，把問(wèn)題引向深入——“這里有一個(gè)問(wèn)題：諸葛亮睡著(zhù)了嗎？”的確，“這樣處理，固然是從學(xué)生的問(wèn)題入手，但也是我預先的希望。”

在這里，我以為，你可以說(shuō)這是我的“個(gè)性化解讀”，但卻不能說(shuō)“是一種主觀(guān)臆想”，因為我有張飛“這先生如何傲慢！見(jiàn)我哥哥侍立階下，他竟高臥，推睡不起”的“推睡”作證。如果不是“主觀(guān)臆想”，教師為什么不可以在課堂上表達“個(gè)性化的解讀”？

這樣用整體的、全局的視野看一看課堂上的問(wèn)題。我注意到，課堂上討論的問(wèn)題就有了這樣一些類(lèi)型：一是直接處理的學(xué)生問(wèn)題，比如，“我想知道‘潺潺的溪流’里‘潺潺’的意思是什么”，“劉備為什么要三請諸葛亮，為什么不直接暗殺那些群雄？這樣還來(lái)得簡(jiǎn)便一些”兩個(gè)問(wèn)題；二是對學(xué)生問(wèn)題的相機利用和引導，比如，把“為什么劉備不讓童子叫醒諸葛亮呢？假如諸葛亮一直在那里睡的話(huà)，劉備會(huì )不會(huì )失去耐心，就走了呢”引導到“諸葛亮睡著(zhù)了嗎”這樣更有價(jià)值的問(wèn)題上；三是老師提出學(xué)生提不出，但有討論價(jià)值的問(wèn)題，比如，“課文明明是去寫(xiě)請人的，這里怎么就描寫(xiě)風(fēng)景了呢”的問(wèn)題；四是老師不需要全班參與，只讓有興趣的同學(xué)拓展研究的問(wèn)題，比如，在課要結束的時(shí)候的問(wèn)題，“有人說(shuō)《三國演義》是以人才為主題的小說(shuō)？是不是這樣的呢？”我實(shí)事求是地說(shuō)，上課前沒(méi)有這樣的分類(lèi)意識，自己的教學(xué)反思也沒(méi)有反思到這一點(diǎn)，是《商榷》一文商榷讓我有了這樣的發(fā)現，這是更應該感謝陳老師的。

說(shuō)了這么多，不是說(shuō)這節課沒(méi)有問(wèn)題。美國演說(shuō)家丹尼斯·威特萊說(shuō)：“只要你還嫩綠，你就會(huì )繼續成長(cháng)；一旦你已經(jīng)成熟，你就開(kāi)始腐爛。”與大家共勉！

陳大偉寫(xiě)于2011年8月10日星期三晨