【內容提要】后現代主義為教育思想研究提供了新的視角，為教育理論研究注入了一股清新的空氣。本文從后現代主義教育思想對現行教育研究方法的顛覆、教育目的觀(guān)、課程觀(guān)等方面進(jìn)行評析，提出自己的看法。并列出后現代主義教育思想代表作供研究參考。
【關(guān)鍵詞】后現代主義教育思想評析
后現代主義(postmodernism)是20世紀后半葉在西方社會(huì )流行的一種哲學(xué)、文化思潮。作為一種思想觀(guān)念和理解當今社會(huì )文化趨向的方式，它在西方正日益引起人們的注意，致使當代西方幾乎所有的一流學(xué)者都在不同程度上介入了有關(guān)后現代主義的各種討論。運用后現代主義的有關(guān)思想，考察各種學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，然后發(fā)展一套新理論的研究方法已經(jīng)出現。因此作為一個(gè)教育理論工作者，有必要介紹這種新思想，以對我國現行的教育理論研究提供一個(gè)新的參考框架。
一、對現行教育研究方法的顛覆
“后現代主義，通過(guò)揭露教育中形而上學(xué)、認識論方面原先預設觀(guān)點(diǎn)的脆弱性，揭露教育中存在的偏見(jiàn)，從根本上威脅現在教育的可能性，這在西方歷史上還是第一次。;o西方教育學(xué)者的話(huà)絕非危言聳聽(tīng)!事實(shí)上，從后現代主義思想滲透進(jìn)教育理論研究領(lǐng)域開(kāi)始，其予頭便直接指向現代性下教育領(lǐng)域的基礎層面，對教育中現存的形而上學(xué)、認識論前提進(jìn)行批判、否定，體現了它的破壞性特點(diǎn)。
在教育方面，有些后現代主義學(xué)者認為，本世紀的教育受一種動(dòng)力所驅使:用本世紀的科學(xué)確定性來(lái)取代上一個(gè)世紀的道德確定性。在今日的文獻中，“教育‘，往往被寫(xiě)在各種各樣的“科學(xué)知識”的下面，從教育內容到教育方法，從教育制度、教育結構的安排到各種各樣的教育計劃，教育依靠著(zhù)科學(xué)已經(jīng)“證明‘，或“測試‘，的知識，并以此為基礎。一句話(huà)，教育思想和教育實(shí)踐與“科學(xué)”已經(jīng)達到一種難分難解的程度。如果這樣，那么后現代主義對科學(xué)知識(或科學(xué)理性)的基礎、功能和地位的批判必然會(huì )對教育實(shí)踐、教育思想產(chǎn)生深刻的影響。
后現代主義教育學(xué)者認為，這些形而上學(xué)和認識論方面的思考在教育上的重要性尚未完全被人們意識到，盡管如此把它們引入教育理論研究卻絕不會(huì )錯的?，F在的教育秩序有問(wèn)題，教育思想中的中心概念，諸如教、學(xué)、學(xué)科結構、教育方法、教育進(jìn)步等概念被認為全部有問(wèn)題。盡管現在有些教師、教育家、教育理論工作者拒絕考慮后現代主義所揭示的一些問(wèn)題，但是這種冷漠和無(wú)禮不能使現在教育免于后現代主義的影響。很明顯，這些觀(guān)點(diǎn)是激進(jìn)的破壞性的后現代主義教育學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)。
后現代主義的這些主張主要是通過(guò)德里達的“解構”概念展開(kāi)的。德里達的解構哲學(xué)對教育具有很大的啟示，破壞性的后現代主義教育學(xué)者運用“解構”概念，提出了許多主張，這些主張對現行教育研究方法進(jìn)行了全面的否定，以下我們逐一分析。
1強調“差異性”
認為教育從不同的文化背景中得到暗示，而不是從普遍的、一般性的邏各斯((logos)中心主義標準中得到暗示。它不是尋求把教育上的所有東西都變得具有“同一性”，而是強調各種各樣的“差異性”。它尋求各種“不同的聲音”，而不是現代主義下的一種“權威的聲音”。因此，在教育目標、教育過(guò)程，以及由此引起的教育組織結構、課程、教育方法等方面，會(huì )具有一種與以前迥然不同的性質(zhì)。
2對教育神圣性的質(zhì)疑
上文提到，后現代主義認為教育作為一項“現代性工程”的神話(huà)應該被消解，因為它據以為前提的假設和預測已不復存在。后現代主義思想家認為，就現代性下的基礎性知識而言，它往往自以為是，認為自己發(fā)現了一個(gè)獨立存在的實(shí)在論的真理，這樣一來(lái)，它就能把預測和控制教育奉為神圣性的東西，并置它們于一個(gè)極端中心的地位。后現代主義對教育的這種神圣性持懷疑態(tài)度，這種質(zhì)疑意味著(zhù)，教育不再被認為是一個(gè)能夠預測“現實(shí)‘，的東西，因而它既不能控制其他東西，也不能被控制。由于這個(gè)不可預測性的存在，教育的功能，將不再是作為一個(gè)復制社會(huì )秩序的手段，也不再是作為一個(gè)大規模的社會(huì )工程的工具。教育的位置既不是起決定作用的，也不是被決定的。這樣，教育的神圣性也就無(wú)從談起了。
3“去中心‘，(decentering)和“邊界松散”(looseningofboundaries)
關(guān)于“去中心”，這里指的不僅僅是學(xué)科知識的“去中心‘，，與此相關(guān)的還有教育權威、教育控制和教育措施的“去中心”?！斑吔缢缮ⅰ敝傅氖且酝逃M隘的定義和范圍是不合理的。
“去中心”和“邊界松散”有兩層意義:一是現代性下教育的正式組成領(lǐng)域不再可能自稱(chēng)擁有“有教育價(jià)值”(educative)的專(zhuān)利，因為任何一種文化背景下的任何一項活動(dòng)都能自稱(chēng)擁有“教育價(jià)值，‘;二是教育不再被狹隘地理解，它被解釋為文化的一個(gè)方面?！笆苓^(guò)教育的人‘，不再僅僅是某個(gè)通過(guò)了特殊教育結構控制的“階梯”而獲得文憑證書(shū)的人，任何一個(gè)人，在不同的程度上都是一個(gè)受過(guò)教育的人?！笆苓^(guò)教育的人”不等同于持有文憑學(xué)歷的人，兩者之間是有距離的，加重要也是如此。
4向往一種新的教育方式
有些學(xué)者認為，后現代時(shí)期的教育可能有這樣的特征:有不同的層次水平，有各種各樣的人共同分享。
有些后現代主義教育學(xué)者認為，現代性下的教育傾向于英才教育，甚至在一些大眾教育已經(jīng)占主導地位的國家中，其最終的傾向也是排斥大眾教育而不是包容它。盡管各個(gè)國家有義務(wù)教育的措施，也有強調共享教育的教育民主化和平等化的修飾性文字，但其真正的用意是鼓勵更多的民眾接受我們準備批判的現代性狀況下的英才教育。
后現代時(shí)期的教育則不一樣，它植基于各種文化背景、各種局部性和特殊性的知識以及各種各樣欲望上，它還很重視作為“生活方式”的一個(gè)內在組成部分的學(xué)習經(jīng)驗，它必須構建一種新的教育方式，以使不同文化背景下的學(xué)習者能以不同方式，最大限度地享受教育。
5研究范式的轉變
后現代主義對教育研究方法的顛覆還表現在研究范式的轉變。在這方面，它吸收、采納了分析哲學(xué)、當代釋義學(xué)以及法國后結構主義的研究方法，以語(yǔ)言范式取代了以往的意識范式(theparadigmofconciousness)，這種范式的轉變標志著(zhù)，研究焦點(diǎn)不再集中于認識主體和意識內容，而轉向語(yǔ)言學(xué)的討論，討論主體群之間的活動(dòng)及關(guān)系。利奧塔、德里達、?？?、拉康(Lacan,D)等人的著(zhù)作無(wú)不表現了這種傾向，這種傾向消解了以往的邏各斯中心主義觀(guān)念，凸顯了以往教育研究中差異性受壓抑的問(wèn)題，從深層次上直接介入語(yǔ)言一一權力一一知識之間關(guān)系的討論。
二、教育目的觀(guān)
由于后現代主義崇尚差異性、偶然性以及文化多元主義，所以其教育目的觀(guān)也是各種各樣的。后現代主義教育學(xué)者往往根據各自對后現代主義基本主題的理解，有所側重地闡述他們自己的看法。
盡管后現代主義教育學(xué)者所提出的教育目的有各種各樣的用詞，但基本上有一個(gè)共同的基礎，都是在對“現代性”下的教育目的進(jìn)行反思的基礎上提出的，其教育目的也大都圍繞在如何克服現在西方資本主義危機，培養具有批判能力的公民，培養認可多元文化的社會(huì )公民等方面。②
1社會(huì )批判能力
吉魯的教育目的觀(guān)在后現代主義教育學(xué)者中是比較典型的。前已述及，吉魯結合批判理論和后現代主義理論的一些觀(guān)點(diǎn)和方法，創(chuàng )立了“邊界教育學(xué)”，其“邊界教育學(xué)”又與“差異政治學(xué)”緊密聯(lián)系在一起。按照吉魯的說(shuō)法，邊界教育學(xué)是反文本的(counter-text)，教育目的要從由優(yōu)勢文化決定的解釋中解放出來(lái)，而肯定個(gè)人經(jīng)驗及其代表的特殊文化。吉魯希望通過(guò)教育造就一批具有批判能力的公民。這種公民能夠認清優(yōu)勢文化的獨霸性以及文本的集權性，向它們挑戰，進(jìn)而通過(guò)對多元文化的認識跨越文化邊際，肯定個(gè)人經(jīng)驗及其代表的特殊文化。學(xué)生在批判能力的成長(cháng)過(guò)程中，逐漸深入了解自己與他人之間的關(guān)系，認同自己也認同不同文化背景下具有不同價(jià)值觀(guān)的他人。
2社會(huì )意識
麥克拉倫(Maclaren,P)從對知識與權力關(guān)系的剖析入學(xué)，提出他自己對教育目的的看法。麥克拉倫很欣賞?？碌闹R一一權力理論，他認為教育是取得個(gè)人及社會(huì )權力的工具，教育過(guò)程中應該確立一個(gè)先決條件，把自我及社會(huì )權力的獲致的重要性放在知識積累之前。他認同?？轮R一一權力一體化的主張，認為知識在取得權力過(guò)程中是可以獲得的。這樣一來(lái)，教育最重要的目標就是促進(jìn)學(xué)生對社會(huì )的認識和了解，建立各種社會(huì )責任感。
3生態(tài)意識
包爾斯(Bowers,C,A)是現在美國教育界的一個(gè)活躍人物，其特長(cháng)是教育生態(tài)問(wèn)題的研究。近年來(lái)，他也運用后現代主義方法、觀(guān)點(diǎn)研究教育生態(tài)問(wèn)題。包爾斯主張建立一個(gè)以生態(tài)為本的教育理論，其教育目的在于強調建立一種文化與社會(huì )環(huán)境和睦相處的社會(huì )文化背景，培養學(xué)生的生態(tài)意識。包爾斯認為，現代文明對生活環(huán)境、生存空間具有一種破壞或毀滅作用，其中科學(xué)技術(shù)的負面因素難辭其咎，科技濫用所帶來(lái)的大氣、噪音、水等污染對人類(lèi)環(huán)境的副作用是很明顯的。包爾斯希望培養具有生態(tài)意識的未來(lái)公民，這樣教育就要擺脫理性主義的統治地位，擺脫歐洲優(yōu)勢文化的控制，建立一種與自然相和諧的環(huán)境教育。包爾斯的環(huán)境教育概念是廣義的，他有時(shí)認為所有的教育都是環(huán)境教育，他希望通過(guò)環(huán)境教育來(lái)培養個(gè)人的道德意識以及對自然、土地的倫理概念。
4內部平和(domestictranquility)
后現代主義提倡多元化，主張對次要群體及少數族裔的意見(jiàn)加以重視。這對其教育目的也產(chǎn)生了一些影響。我們在這里主要闡述現代西方女J陛主義教育學(xué)的觀(guān)點(diǎn)。
現代西方女性主義教育學(xué)的杰出代表是馬丁(Martin,J‘R)，在其《未來(lái)內部平和的教育》一文中，她以女性的思考方式，審視美國的教育制度，提出教育目標應在于求得一種內部平和。這種教育目的的確立，不是以個(gè)人的自我發(fā)展為目的，而是從社會(huì )角度出發(fā)，考慮社會(huì )問(wèn)題、社會(huì )情景以及社會(huì )整體的發(fā)展。這種教育目的希望把家庭中的平和、安定及各社會(huì )成員之間的和平相處擴充到整個(gè)社會(huì )乃至國家，這樣會(huì )避免一種相互利益的沖突狀態(tài)，使整個(gè)社會(huì )充滿(mǎn)和諧。
三、課程觀(guān)
在當今西方教育研究領(lǐng)域，關(guān)于課程性質(zhì)與目標的討論一直很熱鬧，這也許與這個(gè)時(shí)代知識的本質(zhì)和表現方式產(chǎn)生很大轉變有關(guān)。這種討論涉及課程與階級、種族、性別、過(guò)程、意識形態(tài)、個(gè)人主義、生態(tài)學(xué)、釋義學(xué)等問(wèn)題，呈現出一種多元化的趨勢。有些學(xué)者從后現代主義觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，借助于后現代主義提出的新的觀(guān)點(diǎn)、原則、問(wèn)題和方法考察一系列課程問(wèn)題。在這方面最為著(zhù)名的學(xué)者是美國路易斯安那大學(xué)課程與教學(xué)系的教授威廉姆·多爾(Doll,W)，他運用后現代主義觀(guān)點(diǎn)，對課程的現狀、發(fā)展趨向作了詳細的分析，他的觀(guān)點(diǎn)可以反映西方后現代主義課程領(lǐng)域的最新成就，我們在此集中討論多爾的課程觀(guān)。
多爾的研究視角、方法與眾不同，這在很大程度上與他是理科出身有關(guān)。他極其服膺后現代主義思想，但他更多是從自然科學(xué)角度考察后現代主義的，他從生物學(xué)和數學(xué)、物理科學(xué)上的發(fā)展觀(guān)點(diǎn)入手，切入對后現代主義的探討。多爾的課程觀(guān)點(diǎn)受改造主義教育哲學(xué)和杜威經(jīng)驗主義思想的影響。他的課程觀(guān)點(diǎn)具有明顯的過(guò)程傾向和實(shí)踐傾向。
在其對后現代主義課程理論框架的探索中，多爾把傳統的課程封閉體系與當今開(kāi)放體系作了基本對比。他認為，18世紀和19世紀是封閉的時(shí)代，在物質(zhì)世界中因果關(guān)系的觀(guān)念盛行，這是一種決定論的觀(guān)念，事物之間的關(guān)系法則可以被發(fā)現，也可以被用于進(jìn)行預測和控制。18世紀和19世紀的觀(guān)點(diǎn)對19世紀和20世紀的教育研究產(chǎn)生了影響，使得教育研究呈現出一種線(xiàn)性的、統一的、可以預測的、決定論的傾向，在課程領(lǐng)域也如此。在多爾看來(lái)，泰勒的課程模式就是現代主義封閉課程體系的產(chǎn)物和典型。
泰勒的課程與教學(xué)的基本原理是圍繞以下四個(gè)基本問(wèn)題展開(kāi)的:(1)學(xué)校應該達到哪些目標(2)提供哪些教育經(jīng)驗才能實(shí)現這些目標?(3)怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗?(4)我們怎樣才能確定這些目標正在得到實(shí)現?③
多爾認為，泰勒原理局限于現代主義下線(xiàn)性的以及因果關(guān)系的框架中。多爾主要是從課程目標與學(xué)習經(jīng)驗的脫節入手來(lái)評價(jià)泰勒原理的。多爾認為泰勒原理預先決定目標、選擇和組織經(jīng)驗反映這些目標，然后通過(guò)評價(jià)決定這些目標是否已經(jīng)達到。在他看來(lái)，泰勒把目標的選擇放在首要地位。泰勒在《課程與教學(xué)的基礎原理》中認為目標的選擇不僅是首要的，而且處于核心的地位。他花了將近一半的篇幅討論這個(gè)問(wèn)題。但由于這個(gè)順序的直線(xiàn)性性質(zhì)，使得課程目標仍然與實(shí)施和評價(jià)方法脫離開(kāi)來(lái)，其原因在于評價(jià)涉及的僅僅是課程實(shí)施成功與否，而不是涉及目標的適應性問(wèn)題。由于目標是預先精心選擇的，它往往被提升而超越于或外在于教育過(guò)程本身。概言之，泰勒原理在課程目標與學(xué)習經(jīng)驗的聯(lián)系上存在脫節現象，有不可避免的缺陷性。
多爾希望確立一種新的課程理論基礎，以取代半個(gè)世紀之前的泰勒原理。他從構造主義及經(jīng)驗主義的認識觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，吸收自然科學(xué)中不確定性原理、非線(xiàn)性觀(guān)點(diǎn)、普里高津的耗散結構理論等，為其后現代主義課程觀(guān)勾劃了大致輪廓。他的后現代主義課程觀(guān)是非線(xiàn)性的，他強調構造主義的課程觀(guān)是通過(guò)參與者的行為和交互作用而形成的，而不是通過(guò)那些預先設定的課程。在多爾的課程觀(guān)中，教師是一個(gè)領(lǐng)導者，它體現權威的角色，但同時(shí)僅僅是作為一個(gè)學(xué)習者團體中平等的成員。在這個(gè)團體的對話(huà)中，隱喻比邏輯更加有用。多爾很重視隱喻和描述方式。多爾的課程觀(guān)重視如何發(fā)展實(shí)用性以及如何利用及組織，因而教育目的、教育計劃、教育評價(jià)都有一種新的概念，這種新概念是開(kāi)放性的、可以調整的，以過(guò)程為中心而不是以最后結果為中心的。
多爾把他設想的后現代課程標準概括為"4R",旨在與泰勒提出的四個(gè)基本問(wèn)題對立。新`4R"，即豐富性(richness)、循環(huán)性(recursion)、關(guān)聯(lián)性(recursion)以及嚴肅性(rigor)④
1豐富性
這個(gè)術(shù)語(yǔ)與課程的深度、課程作為意義的載體有關(guān)，還與課程的多種可能性或解釋有關(guān)。多爾認為，學(xué)校中傳授的主要學(xué)術(shù)性學(xué)科都有它們自身的歷史背景、基本詞匯和最終詞匯，因此每門(mén)學(xué)科都會(huì )以自己的方式解釋豐富性。語(yǔ)言一一包括閱讀、寫(xiě)作、文學(xué)和口語(yǔ)訓練，通過(guò)解釋隱喻、神話(huà)、敘事來(lái)發(fā)展它們的豐富性。數學(xué)主要以研究各種圖式發(fā)展其豐富性。包括生物學(xué)物理學(xué)在內的自然科學(xué)，可以被看作主要通過(guò)假設的發(fā)生和證明來(lái)發(fā)展其豐富性。社會(huì )科學(xué)包括人類(lèi)學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、歷史、心理學(xué)以及社會(huì )學(xué)等等，則主要通過(guò)對話(huà)和協(xié)商的方式。每門(mén)學(xué)科的處理方式都有特點(diǎn)這種豐富性能創(chuàng )造各種領(lǐng)域以進(jìn)行合作的、對話(huà)性質(zhì)的探索。因而它與現代主義的觀(guān)點(diǎn)是不一樣的，它體現了一種開(kāi)放性的特點(diǎn)。
2可循環(huán)性
這種特征是很重要的，因為，正如布魯納的螺旋式課程概念一樣，一種內容豐富而且復雜的課程，往往需要通過(guò)再回頭思考、記憶，往往需要再提供各種機會(huì )才能掌握。照杜威的意思，是為了反省性經(jīng)驗的重新組織、構造和轉化?？裳h(huán)性與現代主義觀(guān)念下的重復迥然不同。重復是為了提高固定僵化的成績(jì)，其框架是封閉式的，而可循環(huán)性旨在發(fā)展能力，其框架是開(kāi)放式的。
3關(guān)聯(lián)性關(guān)聯(lián)性這個(gè)概念對于一個(gè)后現代時(shí)期中起改造作用的課程是有重要意義的，主要體現在兩個(gè)方面:一是教育方面，我們稱(chēng)它為教育上的關(guān)聯(lián)，是關(guān)于課程中為課程提供豐富內容的母體(matrix)或網(wǎng)絡(luò )的，它強調在構建課程母體時(shí)要考慮一系列的關(guān)系，在課程結構上也要強調其中的關(guān)系。二是文化方面的關(guān)聯(lián)。有關(guān)文化的或宇宙論的關(guān)系，雖然在課程之外，但會(huì )形成一個(gè)更大的母體，課程就在其中形成。這目的在于為課程提供一種深厚的文化底蘊。
4嚴密性
嚴密性可能是“4R‘，中最重要的。它的作用在于避免已經(jīng)改變了的課程滑入“不能控制的相對主義‘，以及情感上的唯我主義的怪圈。嚴密性與我們通常理解的意思有別。我們通常把嚴密性與學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀(guān)察以及數學(xué)上的精確性聯(lián)系起來(lái)，但這里討論的嚴密性沒(méi)有這些特點(diǎn)，實(shí)際上是概念的重新界定。后現代框架下的嚴密性與診釋和不確定性聯(lián)系在一起。在處理不確定性上，嚴密性意味著(zhù)有目的地尋找各種可能的備擇(alternative)、聯(lián)系。在處理診釋問(wèn)題上，則認為，一個(gè)人有必要弄清楚，所有的評價(jià)都依靠假設。嚴密性在這里意味著(zhù)一種有意識的措施，以便弄清楚我們自己或其他人所重視的假設，并且討論這些假設中的有關(guān)細節問(wèn)題，這樣進(jìn)行對話(huà)才會(huì )有意義。
多爾的課程觀(guān)比較系統，除多爾外，其他后現代主義教育學(xué)者，諸如吉魯、斯拉特瑞(Slat-tory,P)等人也發(fā)表了他們自己對課程的一些看法，在此不擬細述。但有一點(diǎn)必須指出，在課程具體實(shí)施上，他們的方向大致統一，就是極力主張“去中心”和“邊界松散”，極力主張學(xué)科之間界限的消除，極力主張科際整合，大多數學(xué)者都同意課程不應分主題及科系的主張。這當然是針對現代主義的傳統而言的。利奧塔在《后現代狀況》一書(shū)中曾經(jīng)有過(guò)精辟的闡述。他認為，“在傳統的知識組織當中，這些學(xué)科通常是敝帚自珍、頑固排他的?！?，后現代主義課程應該避免傳統課程的弊端，“教育應該不只限于資訊的傳播，教育應該在各種訓練的指揮中，容納所有能增加個(gè)人聯(lián)系不同學(xué)科的能力?！?，⑥五、評析
后現代主義思想對現行的教育研究方法進(jìn)行了顛覆。受德里達的解構哲學(xué)影響，后現代主義教育哲學(xué)認為傳統的教育目的、教育措施、教育方法等一套東西都是建立在普遍、一般的邏各斯中心主義基礎上的，按解構哲學(xué)的推繹，這套東西是有問(wèn)題的，教育研究應該尋找一種新的途徑。后現代主義教育哲學(xué)對“啟蒙時(shí)代”以來(lái)科學(xué)的“神話(huà)”也作了無(wú)情的鞭撻。這也使得立基于“科學(xué)理性”基礎之上的一套現行的教育話(huà)語(yǔ)搖搖欲墜，根基不穩。后現代主義教育思想的言論酣暢淋漓，使人閱后非常痛快。這在某種程度上為教育理論研究提供了一種新的思路，增加了一種思想活力。這對我們的教育研究肯定會(huì )有啟發(fā)作用。
后現代主義教育思想強調對傳統教育本文中一些“不言自明”的“真理”性的敘述要加以質(zhì)疑。這個(gè)思想比較深刻。對我們的教育研究也有一些啟發(fā)。就我國目前的教育理論研究而言，在現行的教科書(shū)甚至教育論文中，我們不難找出有關(guān)教育本質(zhì)、教育目的、教育功能等方面的一些“不言自明‘，的“真理”，這在某種程度上阻礙了教育理論研究進(jìn)一步往縱深發(fā)展。我們要通過(guò)后現代主義教育思想的一些研究成果，對此進(jìn)行深層思考。
后現代主義教育哲學(xué)很強調要處理好教育與多元文化的關(guān)系問(wèn)題，在他們看來(lái)，主流文化所反映的一套東西是霸權意識形態(tài)的產(chǎn)物，代表的僅僅是某一種階層、身份地位的人。教育尤其要關(guān)注一些邊緣群體或次要群體，“西方文化中心”““美國文化中心”的論調也要不得，應該在全球范圍內平等地思考問(wèn)題。這種思想也是比較切中時(shí)弊的。正是由于這樣，后現代主義教育思潮在西方的聲勢越來(lái)越猛，在教育領(lǐng)域，既往的一些反種族主義者、女權主義者等漸漸歸依到后現代主義大旗之下。
以上種種情況表明，后現代主義教育研究為我們提供了一些新東西。它對我們現行的教育理論研究會(huì )起到一種刺激作用，它會(huì )成為一種新教育理論模式、教育研究方法的誘發(fā)劑和生長(cháng)點(diǎn)。
后現代主義教育思想也是有“得”有“失‘，的。在后現代主義教育思想陣營(yíng)中，各種思潮林立，而呈現一種多元化的趨勢。吉魯的激進(jìn)態(tài)度，包華士的較為保守態(tài)度、多爾的構造主義傾向以及馬丁的女權主義傾向等等，都反映這種多元化的特征。各個(gè)流派的觀(guān)點(diǎn)各異，有時(shí)乃至于發(fā)生沖突。這些都使得人們較難明白:后現代教育到底會(huì )怎么樣?有人戲言:明白后現代主義所反對的東西，要比弄清它所贊成的東西來(lái)得容易些。雖是戲言，卻也道出其深層意義上的不足，道出它缺乏約定俗成的公認的概念和穩定的思想體系的遺憾。后現代主義教育思想強調不同性、多元性、邊緣性，大肆渲染西方文化的危機，這固然使人覺(jué)得酣暢痛快，但坦率地說(shuō)，也有過(guò)于絕對化之嫌，對差異性、多元性、邊緣性的分析和提倡是后現代主義的最大貢獻，但過(guò)于絕對化卻又使人忽視了共同性的東西。畢竟，我們對世界的認識，我們實(shí)施教育，還是要依靠一些共同性的規律的。在這一點(diǎn)上，后現代主義教育哲學(xué)存在“破”、“立”關(guān)系上的誤差。西方有人對后現代教育的可能性作預測，認為極有可能退回到“文化保守主義”傳統上去。因為，在遭受后現代主義不確定性、多元性以及一些離經(jīng)叛道思想的影響后，肯定會(huì )出現一種共享文化價(jià)值的呼聲和要求，現代性意義上的一些教育措施，諸如規定學(xué)校課程內容、強調學(xué)習者中心等，肯定會(huì )被重新實(shí)行。這一點(diǎn)我們也要認識到。
由于篇幅所限，關(guān)于“后現代主義教育思想”的師生關(guān)系等問(wèn)題待后再析。
【注釋】
①穆斯塔法等:《后現代狀況:重新思考普通教育》，《教育理論》(英文版)，1999。年夏季卷，第355頁(yè)。
②邱兆偉主編:《教育哲學(xué)》，臺灣師大書(shū)苑1996年版，第259-261頁(yè)。
③〔美〕拉爾夫·泰勒著(zhù)，施良方譯:《課程與教學(xué)的基本原理》，人民教育出版社1994年版，導言部分第2頁(yè)。
④威廉姆·多爾著(zhù):《后現代主義課程觀(guān)》(英文版)，紐約和倫敦1993年版，序言部分。
C羅青:《什么是后現代主義》，臺灣五四書(shū)店有限公司1989年版，第255頁(yè)。
【附錄】后現代主義教育思想代表作
1.利奧塔(Jean-FrancoisLyotard):((后現代狀況》。
2.吉魯(HenryGirony)、阿羅諾維茲(Arenewitz,S):《后現代主義:政治、文化與社會(huì )批判主義》。
3.多爾(Doll,W):《后現代主義課程觀(guān)》。
4.羅賓·厄休(RobinUsher)、理查德·愛(ài)德華茲:《后現代主義與教育》。
5.溫迪·柯里(WendyKohli)主編:《教育哲學(xué)中的批判性會(huì )話(huà)》。
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