論網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程的四個(gè)關(guān)鍵環(huán)節
黃榮懷 張進(jìn)寶 董艷
（北京師范大學(xué)網(wǎng)絡(luò )教育實(shí)驗室 100875）
摘要：本文以時(shí)間為軸線(xiàn)，通過(guò)對基于課堂的教學(xué)過(guò)程、函授教學(xué)過(guò)程和網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程等進(jìn)行對比分析，提出了網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程的四個(gè)關(guān)鍵環(huán)節：課程導入、網(wǎng)絡(luò )學(xué)習組織、學(xué)習支持與教學(xué)評價(jià)等，并論述了控制這四個(gè)環(huán)節的具體方法與措施。
關(guān)鍵詞 網(wǎng)絡(luò )教育 遠程教育 網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程 課程導入 網(wǎng)絡(luò )學(xué)習組織 學(xué)習支持 教學(xué)評價(jià)
關(guān)于“網(wǎng)絡(luò )教育”有不同的理解，如在基礎教育領(lǐng)域，一般理解為“網(wǎng)校”的教育形式；在高等教育領(lǐng)域理解為與“網(wǎng)絡(luò )教育學(xué)院”有關(guān)，指現代遠程教育；更廣義的理解應為“e-Learning”。但本文談到的網(wǎng)絡(luò )教育是指第二者，即目前我國高等教育領(lǐng)域以網(wǎng)絡(luò )技術(shù)為主要手段開(kāi)展的現代遠程教育，即教育部批準試點(diǎn)的高校網(wǎng)絡(luò )教育學(xué)院的這種特殊的教育形式。
遠程教育是對教師和學(xué)生在時(shí)空上相對分離、教與學(xué)的行為通過(guò)各種教育技術(shù)和媒體資源實(shí)現聯(lián)系、交互和整合的各類(lèi)院?；蛏鐣?huì )機構組織的教育的總稱(chēng)[1]｡從遠程教育發(fā)展的歷程來(lái)看，人們普遍認同“三代遠程教育”的劃分方法，即：第一代遠程教育——函授教育、第二代遠程教育——多種媒體教學(xué)和第三代遠程教育——現代遠程教育。
我國學(xué)者丁興富（1988）給出了遠程教育的5項描述性定義[13]：
l 學(xué)生與教師在時(shí)間和空間上處于分離狀態(tài)（有別于傳統教育）；
l 以現代教育技術(shù)為基礎的媒體教學(xué)占主導地位；
l 有組織的系統工程；
l 自學(xué)為主、助學(xué)為輔（有別于個(gè)人自學(xué)成材）；
l 在學(xué)生與教師之間存在著(zhù)某種程度的雙向通訊和反饋機制（有別于自學(xué)）。
這個(gè)描述性的定義指出了遠程教育的基本特點(diǎn)。它主要是指當前以多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò )技術(shù)為主要通信方式的是第三代遠程教育的主要形式。本文所談到的網(wǎng)絡(luò )教育就是這種運用多媒體技術(shù)、數據庫技術(shù)、網(wǎng)絡(luò )技術(shù)等現代信息技術(shù)手段，建立在以Internet為基礎（或為主）的遠程教育，或稱(chēng)為“現代遠程教育”。
我國現代遠程教育的試點(diǎn)高校已由最初的4所發(fā)展為目前的67所，在讀學(xué)生由開(kāi)始試點(diǎn)時(shí)的3000多人擴展到今天的上百萬(wàn)人，大量原來(lái)無(wú)緣接受高層次教育的人可以通過(guò)遠程教育手段接受“名師、名校、名教材”的高等教育，同時(shí)許多著(zhù)名高校將一些學(xué)習中心建在我國西部，使得我國東部的很多優(yōu)秀教學(xué)資源正在向西部地區輸送，現代教育技術(shù)也由于現代遠程教育的開(kāi)展而在大學(xué)中更快速地得到普及，網(wǎng)絡(luò )教育方式在社會(huì )上得到廣泛的關(guān)注，并逐步得到認同。毫無(wú)疑問(wèn)，現代遠程教育將對當代社會(huì )和教育領(lǐng)域帶來(lái)極其深遠的影響。
但是，伴隨著(zhù)現代遠程教育的迅猛發(fā)展，也出現了一些亟待解決的問(wèn)題，例如對學(xué)生的“寬進(jìn)嚴出”缺乏“嚴出”的有效措施；個(gè)別試點(diǎn)大學(xué)缺乏自我約束，招生失控，學(xué)生人數惡性膨脹；一些校外學(xué)習中心不夠規范，網(wǎng)絡(luò )教育質(zhì)量令人擔憂(yōu)等。所有這些，都嚴重地制約了現代遠程教育的發(fā)展。同時(shí)網(wǎng)絡(luò )教育作為一種新型教育形式，無(wú)論是在理論研究和實(shí)踐工作方面，仍然存在許多不足。本文以時(shí)間為軸線(xiàn)，通過(guò)對比分析基于課堂的教學(xué)過(guò)程、函授教學(xué)過(guò)程和網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程，指出網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程的四個(gè)關(guān)鍵環(huán)節：課程導入、教學(xué)實(shí)施、評價(jià)以及學(xué)習支持，以此控制網(wǎng)絡(luò )教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵（或控制點(diǎn)）。
網(wǎng)絡(luò )教育的核心是網(wǎng)絡(luò )課程。美國著(zhù)名的課程理論家泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中提出了關(guān)于課程編制的四個(gè)問(wèn)題，即泰勒原理[10]：
（1）學(xué)校應該達到哪些教育目標？
（2）提供哪些教育經(jīng)驗才能實(shí)現這些目標？
（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？
（4）我們怎樣才能確定這些目標正在得到實(shí)現？
毫無(wú)疑問(wèn)，泰勒提出的四個(gè)問(wèn)題對于如何看待網(wǎng)絡(luò )課程有著(zhù)重要的指導意義｡
教育部高等教育司頒布的《現代遠程教育技術(shù)標準體系和11項試用標準（簡(jiǎn)介）V1.0版》中指出，網(wǎng)絡(luò )課程是“通過(guò)網(wǎng)絡(luò )表現的某門(mén)學(xué)科的教學(xué)內容及實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)的總和，它包括兩個(gè)組成部分：按一定的教學(xué)目標､教學(xué)策略組織起來(lái)的教學(xué)內容和網(wǎng)絡(luò )教學(xué)支撐環(huán)境”[16]｡
該定義指明了網(wǎng)絡(luò )課程需要解決的問(wèn)題，即：“教學(xué)目標”､“教學(xué)內容”､“教學(xué)策略”､“教學(xué)活動(dòng)”和“網(wǎng)絡(luò )教學(xué)支撐環(huán)境（由于網(wǎng)絡(luò )課程需要發(fā)布在網(wǎng)絡(luò )上，自身需具備一定的教學(xué)支撐環(huán)境，從而保障網(wǎng)絡(luò )課程能夠被正常使用有直接的關(guān)系）”，前四點(diǎn)與泰勒提出的四個(gè)問(wèn)題基本吻合，并突出了“教學(xué)活動(dòng)”。而一系列的教學(xué)活動(dòng)即構成我們通常所說(shuō)的“教學(xué)過(guò)程”。
對于網(wǎng)絡(luò )課程的分析，不能僅僅停留在內容或教學(xué)資源的分析上，應該以系統的觀(guān)點(diǎn)，從過(guò)程的角度分析網(wǎng)絡(luò )課程的活動(dòng)和實(shí)施過(guò)程，即對網(wǎng)絡(luò )課程的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行分析。
教學(xué)過(guò)程是由若干能夠實(shí)現預定教學(xué)目標的教學(xué)環(huán)節組成的，是教師的教授與學(xué)生的學(xué)習雙邊互動(dòng)的活動(dòng)進(jìn)程｡通過(guò)教師和學(xué)生的共同活動(dòng)，使學(xué)生掌握知識體系､形成技能和促進(jìn)身心的發(fā)展｡
教學(xué)過(guò)程是一個(gè)多層次､多因素的復雜系統｡按江山野的觀(guān)點(diǎn)將教學(xué)過(guò)程可分成四個(gè)層次：從學(xué)生進(jìn)小學(xué)到大學(xué)畢業(yè)或接受完一定階段的教育為止，是一個(gè)總的教學(xué)過(guò)程（第一教學(xué)過(guò)程）；一門(mén)課程從開(kāi)始到結束的教學(xué)是一個(gè)教學(xué)過(guò)程（第二教學(xué)過(guò)程）；一門(mén)課中的一章或一個(gè)單元的教學(xué)是一個(gè)教學(xué)過(guò)程（第三教學(xué)過(guò)程）；一個(gè)知識點(diǎn)或一節課的教學(xué)是一個(gè)教學(xué)過(guò)程（第四教學(xué)過(guò)程）[11]｡
從這種意義上來(lái)看，本文談到的網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程屬于第二教學(xué)過(guò)程。為了更好地認識網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程，我們從傳統的課堂教學(xué)過(guò)程與函授教學(xué)過(guò)程的教學(xué)單元（或者學(xué)習單元）出發(fā)，以時(shí)間為軸線(xiàn)來(lái)進(jìn)行分析｡
在基于課堂的教學(xué)過(guò)程中，多數情況下，教師處于中心地位，教學(xué)過(guò)程由教師管理和控制的，教師成為教學(xué)成功的關(guān)鍵。這種教學(xué)過(guò)程具有以下幾個(gè)主要特點(diǎn)[5]：
l 課堂教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生的共同活動(dòng)，具有雙邊性質(zhì)；
l 課堂教學(xué)主要是在課堂上，在教師的指導下，教學(xué)是按照固定的課程時(shí)刻表進(jìn)行的；
l 課堂教學(xué)是在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教學(xué)媒體之間進(jìn)行的；
l 課堂教學(xué)主要采用面對面的傳播方式；
l 課堂教學(xué)過(guò)程是學(xué)生掌握知識、發(fā)展能力、形成個(gè)性統一實(shí)現的過(guò)程。
教師在這一過(guò)程中的主要工作是：課前準備、上課（講授）、作業(yè)批改與講評、輔導/答疑以及考試/考察等方面。
一門(mén)課程的教學(xué)過(guò)程是由一系列教學(xué)單元構成的，在每個(gè)單元中教師的主要活動(dòng)是備課、講課和輔導等，而學(xué)生的活動(dòng)主要有預習、聽(tīng)講和作業(yè)。師生活動(dòng)是圍繞課堂教學(xué)展開(kāi)而相互融合的，如圖1所示。
各個(gè)教學(xué)單元基本上是按教育內容的先后順序排列的。上一個(gè)教學(xué)單元中的輔導、課堂活動(dòng)和作業(yè)等的情況將影響甚至基本決定下一個(gè)單元中教師的備課方案和學(xué)生的預習活動(dòng)。這種教學(xué)單元之間的銜接示意圖如圖2所示。單元之間的緊密結合使得基于課堂的教學(xué)具有緊密的關(guān)聯(lián)和系統性。
圖2 教學(xué)單元的銜接
圖3 以時(shí)間為軸線(xiàn)的一般課堂教學(xué)過(guò)程
一門(mén)課的教學(xué)過(guò)程包括課程的導入、一系列的教學(xué)單元和考試評估等基本環(huán)節。教師在教學(xué)開(kāi)始之前，需要做的工作主要為課程準備。同時(shí)第一堂課非常重要，教師一般要向學(xué)生介紹本課程的性質(zhì)、學(xué)習目標、內容范圍、進(jìn)度安排以及考試/考查方式等，我們將課前準備及第一堂課統稱(chēng)為“課程導入”。接下來(lái)是一系列聯(lián)系緊密的教學(xué)單元，最后是考試與評估。圖3是以時(shí)間為軸線(xiàn)的基于課堂的教學(xué)過(guò)程示意圖。
課程導入階段以教師為主導，并使師生在課程目標、教學(xué)內容、教材、教學(xué)計劃及考試方式等方面基本形成共識。
具體教學(xué)過(guò)程階段，由一系列教學(xué)單元構成，主要有以下特點(diǎn)：
l 教師的講授過(guò)程與學(xué)生的學(xué)習過(guò)程基本“耦合”；
l 教學(xué)單元密度均勻分布；
l 教學(xué)過(guò)程的進(jìn)度主要由教師控制，學(xué)生則處于相對被動(dòng)學(xué)習狀態(tài)；
l 教學(xué)單元通常一般以課、節為單位；
l 教學(xué)中的作業(yè)既為了使學(xué)生鞏固知識，也作為反饋手段；
l 交互活動(dòng)主要包括課堂提問(wèn)、討論、輔導/答疑等。
考試評估階段的主要用來(lái)進(jìn)行：
l 評價(jià)總結，即對教師教學(xué)成果和教師能力的評價(jià)；
l 教學(xué)效果評估，即對學(xué)生學(xué)習效果的評價(jià)，通常是考試或考查。
函授教育是我國成人教育和繼續教育的重要形式，各大學(xué)幾乎都設置有相關(guān)的二級學(xué)院，各大學(xué)在寒暑假一般有批量的教師派赴全國各地的函授點(diǎn)實(shí)施教學(xué)工作。1993年，國家教委印發(fā)的關(guān)于《函授教學(xué)過(guò)程實(shí)施要點(diǎn)（試行）》通知中指出，函授教學(xué)由若干教學(xué)環(huán)節有機組成。正確實(shí)施每個(gè)教學(xué)環(huán)節，才能保證函授教育質(zhì)量。函授教學(xué)的主要環(huán)節，包括自學(xué)、面授、作業(yè)、答疑輔導、實(shí)驗、實(shí)習、課程設計、考核（考試或考查）、畢業(yè)設計及答辯（或畢業(yè)論文及答辯、或畢業(yè)考試）等[12]。由此可見(jiàn)，函授教學(xué)具有許多與傳統教育相似的特點(diǎn)，同時(shí)由于教學(xué)過(guò)程中存在者與網(wǎng)絡(luò )教育相似的特點(diǎn)。
函授教育中的教學(xué)實(shí)施過(guò)程中仍然包涵著(zhù)許多教學(xué)單元，但這種教學(xué)過(guò)程已經(jīng)和基于課堂的教學(xué)過(guò)程發(fā)生了許多變化（如圖4所示）：
l 不存在“完整”的教學(xué)過(guò)程；
l 學(xué)生控制自學(xué)過(guò)程；
l “自學(xué)過(guò)程”和“教學(xué)單元”密度非均勻分布；
l 教學(xué)單元主要用于知識串講與復習考試；
l 教學(xué)中有集中的輔導/答疑。
圖4 以時(shí)間為軸線(xiàn)的函授教育教學(xué)過(guò)程
為了保證函授教育的質(zhì)量，從事函授教育的機構和人員通常將放在重點(diǎn)抓好“課程設計”、“自學(xué)”、“面授”、“作業(yè)”、“答疑輔導”、“實(shí)驗”、“實(shí)習”、“考核”等環(huán)節上，這些環(huán)節對于網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程同樣重要。
網(wǎng)絡(luò )教育中的教學(xué)過(guò)程或網(wǎng)絡(luò )課程中的教學(xué)過(guò)程，可簡(jiǎn)稱(chēng)為“網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程”。作為一般教學(xué)過(guò)程的具體化，網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程是處于時(shí)空相對分離的教師和學(xué)生，通過(guò)若干環(huán)節和以網(wǎng)絡(luò )為基礎的教學(xué)活動(dòng)實(shí)現教學(xué)目的｡
由于各試點(diǎn)院校在網(wǎng)絡(luò )教學(xué)的形式上各種各樣，有完全應用Internet的，有基于衛星的，有基于視頻會(huì )議系統，也有直接發(fā)送光盤(pán)的等等。因此，對于網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程的分析則要比課堂教學(xué)過(guò)程和函授教學(xué)過(guò)程的分析復雜的多。網(wǎng)絡(luò )技術(shù)的發(fā)展使得即便是師生處于相對分離的情況下，教師和學(xué)生仍然可以通過(guò)某種通訊手段獲得近似于面授活動(dòng)的交流。
由于師生在時(shí)間和/或空間上相對分離，自然學(xué)生應以自學(xué)為主，教師的講授要么通過(guò)視頻或網(wǎng)絡(luò )會(huì )議進(jìn)行，要么被制作程視頻流課件，讓學(xué)生點(diǎn)播，很難有基于課堂的“教學(xué)單元”活動(dòng)。
在課程導入階段，教師的工作除了確定課程目標、制定計劃、選定教材和確定考試方式外，還需要選擇相關(guān)的教學(xué)資源。這是因為網(wǎng)絡(luò )教育相對于其他教學(xué)形式，資源豐富程度更高、教學(xué)信息來(lái)源更廣泛、需要篩選的教學(xué)內容更龐雜。
同時(shí)，教學(xué)實(shí)施的過(guò)程中，具有新的特點(diǎn)：
l 不存在“完整”的教學(xué)過(guò)程；
l 學(xué)生管理和控制學(xué)習過(guò)程；
l 教師通過(guò)組織各種活動(dòng)形式達到與學(xué)生交流的目的；
l （自學(xué)）單元密度非均勻分布；
l 學(xué)習活動(dòng)單元主要用于完成各種學(xué)習活動(dòng)。
圖5 網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程模式圖
由于學(xué)生缺乏自主性及某些教學(xué)內容的特殊性，組織一定的教學(xué)活動(dòng)也成為必要的環(huán)節，更由于師生在時(shí)間/空間的分離，基本不存在基于課堂的“教學(xué)實(shí)施”活動(dòng)，網(wǎng)上學(xué)習活動(dòng)的組織成為必要環(huán)節，稱(chēng)之為網(wǎng)絡(luò )學(xué)習組織。在具體教學(xué)組織過(guò)程中，有多種“教學(xué)模式”，如以集體學(xué)習為主可區分為同步講授與異步講授，以小組學(xué)習為主可區分為協(xié)作學(xué)習、同步討論與異步討論等，以個(gè)別學(xué)習為主的可區分為探索學(xué)習、問(wèn)題教學(xué)、案例學(xué)習、掌握學(xué)習和自學(xué)輔導……等形式[3]。
由于學(xué)生學(xué)習技能的不足和學(xué)習中必然遇到的問(wèn)題，“學(xué)習支持”將作為一種必不可少的要素出現在教師與學(xué)生的交互過(guò)程之中。加之網(wǎng)絡(luò )教學(xué)的時(shí)空分離程度遠大于課堂教學(xué)和函授教學(xué)，因此對于學(xué)生的學(xué)習支持服務(wù)就成為一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。學(xué)習支持服務(wù)貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，無(wú)論是教學(xué)準備和教學(xué)引入還是教學(xué)實(shí)施以及最后的測評階段，學(xué)習支持服務(wù)起到了一個(gè)保障的作用。
通過(guò)對基于課堂的教學(xué)過(guò)程、函授教學(xué)過(guò)程和網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程的比較分析，可以看出課程導入、網(wǎng)絡(luò )學(xué)習組織、學(xué)習支持和教學(xué)評價(jià)是網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程的四個(gè)關(guān)鍵環(huán)節。
課程導入包括教師準備、學(xué)生準備及教學(xué)資源準備等。
教師準備包括明確教學(xué)目標、了解相關(guān)的網(wǎng)絡(luò )課件、補充相應的教學(xué)材料，并選擇恰當的教學(xué)方法、組織形式與教學(xué)手段等。同時(shí)教師也要了解學(xué)生已有的知識基礎和心理準備狀態(tài)，并針對學(xué)生的個(gè)別差異狀況準備好相應的對策。通常網(wǎng)絡(luò )教學(xué)工作是由多名教師形成的教學(xué)小組共同完成，所以教師之間的分工和協(xié)作是教學(xué)工作順利開(kāi)展的必要條件。所以，教師小組必須就人員安排和任務(wù)分工達成一致意見(jiàn)。
學(xué)生準備包括對網(wǎng)絡(luò )教育形式的理解，學(xué)習方法的準備，掌握必要的多媒體和網(wǎng)絡(luò )技術(shù)知識。通過(guò)網(wǎng)絡(luò )學(xué)習的學(xué)生相對其他學(xué)生而言，需具備通過(guò)網(wǎng)絡(luò )獲取信息、分析信息及綜合處理信息的能力，具備在網(wǎng)絡(luò )上與他人合作的意識，能有效地管理自己的學(xué)習資源。
教學(xué)資源準備包括網(wǎng)絡(luò )課程教學(xué)資源和教學(xué)內容的選擇或/和開(kāi)發(fā)，教學(xué)小組需考慮網(wǎng)絡(luò )課程教學(xué)內容的合適性、結構、新穎程度的平衡性，以及有哪些隨后的步驟可以來(lái)評估和改進(jìn)內容等。特別是在這門(mén)課的新一輪教學(xué)中需更新必要的課程內容和網(wǎng)絡(luò )資源。
課程導入還包括學(xué)生與教師通過(guò)一定的手段就學(xué)習目標和學(xué)習方法進(jìn)行交流，以使師生就本課程的教學(xué)目標、網(wǎng)絡(luò )學(xué)習組織形式、學(xué)習支持方法與考試評價(jià)方法形成共識。只有這樣，學(xué)生才能根據自己的時(shí)間和特點(diǎn)制定完整的學(xué)習計劃，以使其網(wǎng)絡(luò )學(xué)習順利進(jìn)行。
網(wǎng)絡(luò )學(xué)習組織是網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程的主體，它由教學(xué)小組組織的一系列“學(xué)習活動(dòng)”單元構成，不同的課程甚至不同的學(xué)習活動(dòng)單元有不同的形式。教師需要采用一定的方法與手段使學(xué)生進(jìn)行“深入學(xué)習”，即學(xué)生能夠管理自己的學(xué)習過(guò)程，遇到學(xué)習問(wèn)題和困難能主動(dòng)尋求幫助。另外需密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習進(jìn)度。
網(wǎng)絡(luò )學(xué)習的組織形式（即一般所說(shuō)的網(wǎng)絡(luò )教學(xué)模式）各種各樣，可按照網(wǎng)絡(luò )環(huán)境中教學(xué)過(guò)程的教學(xué)組織形式和學(xué)生學(xué)習過(guò)程管理的主動(dòng)性進(jìn)行歸類(lèi)，如圖6所示。其中，將教學(xué)組織形式作為一個(gè)維度（水平方向），從集體的、小組的到個(gè)體的。將學(xué)習過(guò)程的管理作為另一個(gè)維度（垂直方向），從被動(dòng)的到主動(dòng)的，則異步講授型、同步講授型、協(xié)作學(xué)習型、討論學(xué)習型、探索學(xué)習型、問(wèn)題教學(xué)型、案例學(xué)習型、掌握學(xué)習型、自學(xué)輔導型模式均可從中找到其位置。在網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程中教師需要根據教學(xué)目標和教學(xué)內容的需要決定使用哪種教學(xué)模式。
圖6 基于教學(xué)組織形式和學(xué)習過(guò)程管理的遠程教學(xué)模式圖
1）以集體學(xué)習為主的遠程教學(xué)模式——講授型模式
這類(lèi)教學(xué)模式來(lái)自于傳統的課堂教學(xué)模式。利用各種手段（如視頻會(huì )議系統、衛星廣播等方式）可以在網(wǎng)絡(luò )上實(shí)現類(lèi)似于傳統課堂教學(xué)形式的集體學(xué)習，可以達到不受傳統課堂的人數、時(shí)間和地點(diǎn)的限制，大規模地進(jìn)行講授型的學(xué)習內容的教授。但是這種形式通常不適合于開(kāi)展協(xié)作學(xué)習等要求學(xué)生主動(dòng)性強的學(xué)習內容。
2）以小組學(xué)習為主的遠程教學(xué)模式
（1）討論學(xué)習模式
在線(xiàn)討論類(lèi)似于傳統課堂教學(xué)中的小組討論，由教師提出討論問(wèn)題，學(xué)生分成小組進(jìn)行討論。討論學(xué)習模式也可以分為在線(xiàn)討論和異步討論。
l 在線(xiàn)討論：教師要通過(guò)網(wǎng)絡(luò )來(lái)“傾聽(tīng)”學(xué)生的發(fā)言，并對討論的話(huà)題進(jìn)行正確的引導，最后要對整個(gè)討論過(guò)程作總結，對討論組中不同成員的表現也要進(jìn)行點(diǎn)評；
l 異步討論：教師設計能引起爭論的初始問(wèn)題，在討論區中建立相應的主題討論組，學(xué)生參與到某一討論組，進(jìn)行討論或發(fā)言；教師通過(guò)設計討論，逐步引出后續問(wèn)題，讓組內的學(xué)生獲得進(jìn)一步的學(xué)習。
（2）協(xié)作學(xué)習模式
協(xié)作學(xué)習是學(xué)生以小組形式參與、為達到共同的學(xué)習目標、在一定的激勵機制下最大化個(gè)人和他人習得成果，而合作互助的一切相關(guān)行為。其主要思想就是以小組的形式去共同完成某一任務(wù)，學(xué)生借助他人（包括教師和學(xué)習伙伴）的幫助，實(shí)現雙向互動(dòng)，從而實(shí)現個(gè)人和小組的最大進(jìn)步與收獲。
開(kāi)展協(xié)作學(xué)習的一般程序是：明確任務(wù)和學(xué)習目標——成員設計——進(jìn)行作業(yè)——總結性評價(jià)。常見(jiàn)的適合于大多數學(xué)科和年級水平的協(xié)作學(xué)習方法有：學(xué)生小組成績(jì)分工、小組游戲競賽法、切塊拼接、共學(xué)式、小組調查等。
3）以個(gè)體學(xué)習為主的遠程教學(xué)模式
適用網(wǎng)絡(luò )上開(kāi)展的以個(gè)體學(xué)習為主的教學(xué)模式包括五大類(lèi)，即：自學(xué)輔導型、掌握學(xué)習型、案例學(xué)習型、問(wèn)題教學(xué)型、探索學(xué)習型。盡管存在一些差別，以個(gè)體學(xué)習為主的遠程教學(xué)模式在操作上也存在共同性。通常這類(lèi)學(xué)習活動(dòng)的開(kāi)展有以下途徑：
l 電子郵件——異步非實(shí)時(shí)地實(shí)現；
l 通過(guò)網(wǎng)上上的在線(xiàn)交談方式實(shí)時(shí)實(shí)現；
l 教師編寫(xiě)的存放在特定服務(wù)器上的問(wèn)題庫；
l BBS系統不僅能為學(xué)生的學(xué)習提供強大的交流功能，也能為學(xué)習提供支持。
從實(shí)踐來(lái)看，傳統基于課堂的教學(xué)過(guò)程常常采用被動(dòng)程度比較高、以集體為組織的同步講授型教學(xué)模式，而網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)活動(dòng)，更側重于由集體為主向個(gè)人為主變化，或由被動(dòng)型向主動(dòng)型變化的一系列模式，即以異步講授、小組方式（同步討論型、異步討論型和協(xié)作型）和個(gè)人形式（自學(xué)輔導型、掌握學(xué)習型、案例學(xué)習型、問(wèn)題教學(xué)型和探索學(xué)習型）的活動(dòng)模式為主。
另外，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機也是網(wǎng)絡(luò )學(xué)習組織的一項重要內容。喚起學(xué)生學(xué)習的積極性，是保證學(xué)生主體作用得到充分發(fā)揮的前提條件。在常見(jiàn)的激發(fā)學(xué)習動(dòng)機的方法中，以下幾種方法比較適合于網(wǎng)絡(luò )教育使用：
l 讓學(xué)生參與評價(jià)，在自我評價(jià)中增強學(xué)習動(dòng)因。把評價(jià)滲入到教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中，進(jìn)行形成性評價(jià)對于學(xué)習動(dòng)機的激發(fā)是很有好處的；
l 讓學(xué)生自擬學(xué)習計劃，生動(dòng)活潑地發(fā)展個(gè)性。教師引導學(xué)生根據自己實(shí)際情況進(jìn)行安排自己地學(xué)習計劃可以很好地樹(shù)立學(xué)習信心，增強學(xué)習動(dòng)機；
l 讓學(xué)生自由選擇教學(xué)內容與作業(yè)，增強學(xué)習的主動(dòng)感。這種自主學(xué)習在網(wǎng)絡(luò )學(xué)習中是一種非常常見(jiàn)的形式，能夠使學(xué)生有很強的自我使用能力，從而有利于學(xué)習動(dòng)機的激發(fā)和保持。
網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習支持是網(wǎng)絡(luò )教育機構為解決學(xué)生在網(wǎng)絡(luò )學(xué)習中遇到的困難（包括學(xué)習技能方面的困難、與遠程機構交互的困難和個(gè)人方面的困難）所提供的學(xué)術(shù)性或非學(xué)術(shù)性的幫助。這種服務(wù)貫穿整個(gè)網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程，它對于學(xué)生順利完成學(xué)習常常起到了關(guān)鍵性的作用。
從圖6可以看出，在網(wǎng)絡(luò )教學(xué)中存在以個(gè)人為主、小組為主和集體方式的教學(xué)模式，因此學(xué)習支持通常也各不相同。以班組方式（小組和集體方式的簡(jiǎn)稱(chēng)）的學(xué)習，學(xué)習支持通常是在活動(dòng)過(guò)程中完成，而以個(gè)人為主的教學(xué)形式則是在學(xué)生家庭等地點(diǎn)創(chuàng )造出的學(xué)習環(huán)境中完成的。
目前在網(wǎng)絡(luò )教育中提供學(xué)習支持的有院校本部與當地的學(xué)習中心或教學(xué)點(diǎn)。通常學(xué)習支持包括以下內容：
l 信息服務(wù)：包括各類(lèi)教育信息的發(fā)布、信息的反饋和處理學(xué)生問(wèn)題；
l 資源服務(wù)：包括課程材料的發(fā)送、圖書(shū)館（或虛擬圖書(shū)館）服務(wù)、網(wǎng)絡(luò )資源服務(wù)；
l 人員服務(wù)：包括各類(lèi)問(wèn)題的輔導（如：課程內容、學(xué)習方法、心理輔導等）、與學(xué)習有關(guān)或無(wú)關(guān)問(wèn)題的咨詢(xún)；
l 設施服務(wù)：各種硬件設施服務(wù)；
l 實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節服務(wù)：提供必要的實(shí)踐活動(dòng)，保證教學(xué)目標的實(shí)現。
網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程中的評價(jià)主要是對學(xué)生的評價(jià)和對教學(xué)效果(或網(wǎng)絡(luò )學(xué)習組織)的評價(jià)。目前的網(wǎng)絡(luò )教學(xué)評價(jià)大多采用總結性評價(jià)，即以學(xué)期結束時(shí)的一次考試作為對學(xué)生學(xué)習的評價(jià)，以相關(guān)的問(wèn)卷調查作為對教學(xué)效果評價(jià)的主要依據。嚴格的來(lái)說(shuō)，評價(jià)主要目的是不斷的給評價(jià)的客體(學(xué)生)指導意見(jiàn)，幫助他們達到最終期望的目標。因此，對于網(wǎng)絡(luò )教學(xué)過(guò)程，應將形成性評價(jià)與總結性評價(jià)相結合。
1）對學(xué)生的評價(jià)
對于學(xué)生的評價(jià)，既是獲取學(xué)生學(xué)習狀況的手段，也是學(xué)生自我教育的過(guò)程。具體包括以下幾項[14]：
l 交互程度：對學(xué)交互程度的評價(jià)可以通過(guò)記錄學(xué)習者利用網(wǎng)絡(luò )教學(xué)支撐平臺中的各種交流工具輔助學(xué)習進(jìn)行；
l 答疑情況：反映學(xué)習者對所學(xué)知識理解程度以及主動(dòng)學(xué)習的狀況；
l 資源利用情況：包括從教師獲得或從互聯(lián)網(wǎng)獲得的資源的使用情況，反映出學(xué)習者對資料的處理情況和能力；
l 作業(yè)：反映供學(xué)習者對知識的掌握程度；
l 考試：評價(jià)學(xué)習者階段性學(xué)習情況。
2）對網(wǎng)絡(luò )學(xué)習組織的評價(jià)
對網(wǎng)絡(luò )學(xué)習組織的評價(jià)主要包括師生交互程度、作業(yè)與答疑情況、教學(xué)活動(dòng)的組織、學(xué)習材料的提供和學(xué)生的考試情況等五個(gè)主要方面[14]：
l 交互：對學(xué)生的關(guān)注程度和基于網(wǎng)絡(luò )的學(xué)習活動(dòng)的組織能力等狀況的評價(jià)；
l 作業(yè)與答疑情況：通過(guò)對學(xué)生的作業(yè)的布置和批改情況以及答疑情況，得出教師對學(xué)生學(xué)習的關(guān)注程度；
l 教學(xué)活動(dòng)的組織：用登錄時(shí)間、注銷(xiāo)登錄時(shí)間、活動(dòng)狀況等反映教師教學(xué)活動(dòng)組織情況及組織能力；
l 學(xué)習材料的提供：檢查上載有效資源的數量，反映教師對教學(xué)內容的把握程度與滿(mǎn)足學(xué)習者需要程度的信息；
l 學(xué)生成績(jì)：由學(xué)生的平時(shí)成績(jì)、考試成績(jì)而來(lái)，是對教師評價(jià)的參考指標。
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