一、古希臘的幼兒教育
希臘各城邦的發(fā)展是不平衡的，其政體格局又不盡相同。古代雅典是典型的民主邦國家，其文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、教育等方面都有了高度的發(fā)展。斯巴達遵循著(zhù)與雅典不同的發(fā)展道路，二者在教育目的、內容、形式、方法和幼兒教育做法等方面都有很大的差異，從而形成了兩種各具特色的奴隸制教育模式。他們的幼兒教育實(shí)踐理論也是西方國家幼兒教育史上一份最早的寶貴遺產(chǎn)。
1．斯巴達的幼兒教育
斯巴達人認為：兒童是國家的財富，對他們進(jìn)行教育是國家的職責。為了確保新生兒的體質(zhì)強壯，國家只準許身體和情緒正常的成年男女結婚生育。當嬰兒出生后，他的生命和養育權并不取決于
父母的意志，而要受到兩次嚴格的檢查：第一是父母要用烈酒給嬰兒洗澡，以此來(lái)對新生兒的體質(zhì)作初步的考驗。如果嬰兒發(fā)生抽搐等經(jīng)受不了的情況，就讓他死去；凡經(jīng)得起檢驗的才能活下來(lái)。第二步就是要把嬰兒送到國家官員那里接受檢查，如果發(fā)現身體孱弱或畸形殘疾的也是不準許養育的，而被凍餓至死，拋進(jìn)深淵。只有身體健壯的嬰兒才被保留下來(lái)，由父母撫養到7歲。7歲后就要進(jìn)入國家教育場(chǎng)接受?chē)栏竦挠柧殹?/p>
在7歲前兒童主要是在家庭中接受家庭教育。教育者是母親。主要是培養兒童從小不哭不鬧、聽(tīng)話(huà)服從的習慣，兒童稍大一些，就要他們不計較食物的品種和好壞，不挑剔衣物，經(jīng)受艱難的生活、吃苦耐勞和鍛煉身體的種種考驗，提高兒童的適應能力。此外還要從品德和性格方面進(jìn)行教育，要他們始終保持知足和愉快，還要不怕孤獨、不怕黑暗，并經(jīng)常帶他們到娛樂(lè )場(chǎng)所去觀(guān)賞和聆聽(tīng)英雄事跡的演出和講解，以便學(xué)習英雄們的偉大言行，以便他們逐漸形成勇敢、堅韌、順從和愛(ài)國的思想品德，并為以后的學(xué)習打下良好的基礎。
2．雅典的幼兒教育
雅典的教育目標是多方面的，它不僅包括了要培養英勇的戰士，更要把年輕人培養成為有文化知識的政治家、能說(shuō)善辯的思想家、精明能干的商人和國家的上層統治人才。因此，雅典教育無(wú)論在組織形式上還是內容、方法上，都比斯巴達的教育更具有廣泛性、靈活性和多樣性。對年輕人不僅強調體育和德育，也十分重視智育和美育。對兒童實(shí)施德、智、體、美和諧發(fā)展的教育，奠定了西方教育發(fā)展的基礎。
雅典的幼兒教育也是根據以上總的要求和原則進(jìn)行的。7歲以前的兒童，一般由父母養育。初生的嬰兒同樣要經(jīng)過(guò)嚴格的檢查，只有強壯的孩子才可以讓父母帶回家中；凡不符合要求的嬰兒都要棄置野外，或是由奴隸撫養，長(cháng)大后成為奴隸。貴族兒童主要由母親村他們進(jìn)行合理的喂養，并創(chuàng )設適宜的環(huán)境，注意飲食衛生，并挑選有經(jīng)驗的奴隸來(lái)照看他們。幼兒可以玩木偶、皮球、小狼等玩具。翼話(huà)、故事和伊索寓言在他們的教育中占主導地位。幼兒可以從中
得到粗淺的行為道德觀(guān)念和日常生活的小常識。兒童在家中還常常聽(tīng)到母親和女仆唱悅耳的歌曲。7歲前的男孩子在婦女們的閨房里享受和女孩同樣的教育。7歲后的男孩，由教仆陪同入學(xué)同時(shí)進(jìn)文法和音樂(lè )學(xué)校。而女孩則一直被留在家里接受家庭教育，學(xué)習讀寫(xiě)、演奏樂(lè )器、紡織、縫紉、烹飪和刺繡等。
古代希臘幼兒教育的特點(diǎn)是：國家對幼兒的體質(zhì)都十分重視，并采取“優(yōu)選法”等具體措施；教育都是在家庭中進(jìn)行的，母親是天然的教師；對兒童從小就開(kāi)始進(jìn)行道德行為的熏陶，灌輸奴隸主階級思想意識；整個(gè)幼兒教育還處在自發(fā)的萌芽狀態(tài)。
二、近代學(xué)前教育思想
1640年至1688年，英國進(jìn)行了資產(chǎn)階級革命，標志著(zhù)世界進(jìn)入了近代時(shí)期。此后的兩個(gè)世紀，是資本主義制度在歐洲、美洲、亞洲一些國家形成、確立和鞏固時(shí)期。歐美日等國家的社會(huì )經(jīng)濟、科學(xué)技術(shù)和文化事業(yè)的發(fā)展，必然要求一種新的教育制度的出現，這些國家幾乎都在這一歷史階段建立了包括學(xué)前教育在內的體制。但由于各國社會(huì )條件和教育傳統不同，各國在創(chuàng )辦幼兒教育機構的形式、內容、方法、速度和特點(diǎn)等方面也各有所異。
(一)夸美紐斯的大教育觀(guān)
夸美紐斯，捷克人，是17世紀偉大的教育家。他自幼失去雙親，但在“捷克兄弟會(huì )”的資助下完成了中等和高等教育。他在總結了長(cháng)期的教育實(shí)踐與理論研究的基礎上，全面而系統地論述了新興資產(chǎn)階級的教育要求，為近代西方教育理論的發(fā)展奠定了基礎，同時(shí)對幼兒教育的理論發(fā)展做出了巨大的貢獻?？涿兰~斯先后出版過(guò)《夸美紐斯教育論著(zhù)全集》、《母育學(xué)?！?、《世界圖解》等著(zhù)作。
夸美紐斯對于o～6歲兒童進(jìn)行了專(zhuān)門(mén)的研究，并把幼兒教育看作是整個(gè)學(xué)制系統的最初階段。他認為兒童是國家的未來(lái)，提出“整個(gè)國家的基礎在于童年的正確教育”。他認為兒童有非常強的可塑性，早期教育對兒童來(lái)說(shuō)是非常重要的。所以，細心地和正確地組織好兒童的早期教育，是防止幼兒沾染不良惡習和預防人類(lèi)墮落的一個(gè)重要手段，同時(shí)，幼兒及早獲得一些必要的粗淺知識，可以為入學(xué)以后的教育奠定成功的基礎。
1．夸美紐斯十分重視兒童的體育
他要求家庭要注意兒童身體健康，生活與學(xué)習要有規律，有節制、合理安排運動(dòng)與休息，只有這樣才可以形成健康的身體、促進(jìn)其智慧發(fā)展的良性循環(huán)。因此，他懇切地要求每一位母親應該首先關(guān)心的是保證幼兒的身體健康。
2．強調德行的培養
夸美紐斯在重視幼兒體育的同時(shí)還強調了兒童道德的培養，希望德行的實(shí)踐能夠成為兒童的第二天性?？涿兰~斯要求教師要做到‘德行應該在邪惡尚未占住心理之前，極早就去叮嚀”。
3．智力是無(wú)價(jià)之寶
夸美紐斯在強調幼兒德育的同時(shí)還要求進(jìn)行智力的培養。他認為智慧勝過(guò)價(jià)值連城的珠寶。他風(fēng)趣地說(shuō)過(guò)，智慧的右手握著(zhù)永恒與幸福，左手握著(zhù)財富和榮譽(yù)，但必須通過(guò)勤奮、努力和學(xué)習來(lái)取得。因此夸美紐斯認為，父母的明智不僅在于使兒童健康地生活，而且也要盡力做到使他們的頭腦充滿(mǎn)智慧，這樣才能成為一個(gè)真正幸福的人。他還指出，成人不應該以為兒童無(wú)需多大的努力就自行獲得知識，就能使智力發(fā)展起來(lái)。父母應該盡最大的努力去啟發(fā)兒童養成學(xué)習的習慣，并對他們進(jìn)行初步的智力教育。
4．擬定了百科全書(shū)式的啟蒙教育大綱
關(guān)于幼兒初步智力教育的內容，夸美紐斯為學(xué)前兒童擬定了一個(gè)百科全書(shū)式的啟蒙教育大綱。要求幼兒從物理學(xué)、天文學(xué)、地理學(xué)、光學(xué)、年代學(xué)、修辭學(xué)、數學(xué)以及經(jīng)濟學(xué)等方面逐步去了解和掌握一些初步的概念。
5．進(jìn)行教學(xué)方法的改革
他主張發(fā)展兒童的感覺(jué)，讓兒童在大自然中通過(guò)觀(guān)察學(xué)習。他把感覺(jué)形象地比喻為“記憶的最可靠的仆役”，認為人只有通過(guò)感覺(jué)的直觀(guān)，才會(huì )獲得深刻的印象，從而有助于記憶的發(fā)展。因此他要求教師在可能的范圍內，把一切事物都盡可能地放到兒童的感官面前。以期讓兒童真正地看到、聽(tīng)到、接觸到外部世界。如果有一種東西能夠同時(shí)被幾種感官所接觸，就讓兒童同時(shí)運用這幾種感官去接觸好了?？涿兰~斯還把這一要求定為教師進(jìn)行教學(xué)工作所必須遵守的教學(xué)原則。
6．提出了循序漸進(jìn)的原則
他要求教師不僅在教學(xué)內容方面采用循序漸進(jìn)的原則，而且要在兒童的學(xué)習過(guò)程中按其發(fā)展特點(diǎn)循序漸進(jìn)地進(jìn)行教導，啟發(fā)兒童的學(xué)習愿望與主動(dòng)性。他認為知識的獲得在于求知的志愿，這是不可以強迫的。如果強迫。如果強迫兒童學(xué)習，不僅不能達到成人所期望的成果，而且對兒童還會(huì )造成很大的傷害。因此教師應該采取一切可能的方法去激發(fā)兒童的求知愿望：循循善誘；選擇適合的教學(xué)內容；注意教學(xué)的藝術(shù)，使課程富有吸引力；利用教具進(jìn)行教學(xué)，以引起兒童的好奇心與學(xué)習興趣，從而使兒童在輕松愉快的情緒下進(jìn)行學(xué)習。
7．教學(xué)要徹底與鞏固
他以鞏固地掌握知識，并達到隨時(shí)可以應用的程度，作為衡量教學(xué)是否徹底的標準。他要求教師要在兒童理解的基礎上再多做復習，這樣不僅可以使兒童的記憶力得到磨練、鞏固所學(xué)的知識，而且有益于兒童其他方面的發(fā)展。
(二)盧梭的自然主義教育觀(guān)
盧梭，1712年6月生于日內瓦，父親是個(gè)鐘表匠。由于生活貧困，盧梭在12歲就停學(xué)，開(kāi)始獨立謀生。他當過(guò)學(xué)徒、仆役、家庭教師。但他卻通過(guò)自學(xué)獲得了廣博的知識。他出版過(guò)很多著(zhù)作，但以《愛(ài)彌爾》最為著(zhù)名。在這部書(shū)中他明確地闡述了自己的教育觀(guān)點(diǎn)，
1．人的發(fā)展和教育分四個(gè)階段
盧梭在自然教育的基礎上把人的發(fā)展和教育分為四個(gè)階段：
(1)0至2歲的嬰兒期。成人的主要任務(wù)是保障嬰兒的身體健康，讓他們有充分的活動(dòng)自由。嬰兒的自由活動(dòng)不僅有益于身體的生長(cháng)發(fā)育，而且這也是嬰兒的一種學(xué)習方式。嬰兒正是在不停的活動(dòng)中，通過(guò)觸摸四周的物體而獲得最初的一切觀(guān)念，而進(jìn)行必要的學(xué)習的。
(2)2歲到12歲期。成人應繼續進(jìn)行體育方面和其他各種感覺(jué)的發(fā)展。盧梭認為這個(gè)年齡階段的兒童在認識上以形象記憶為主，還不能形成概念更沒(méi)有達到理智的階段，因此要發(fā)展兒童的感覺(jué)器官使兒童得到學(xué)習的工具，積累豐富的經(jīng)驗為下一個(gè)階段的發(fā)展打下基礎，而不是灌輸他們知識與道德。在感官訓練方面，盧梭提出了許多有益的主張。他主張在日常生活和游戲中訓練兒童的觸覺(jué)，通過(guò)圖畫(huà)、幾何形體和制圖來(lái)訓練視覺(jué)的觀(guān)察力，利用唱歌和聽(tīng)音樂(lè )發(fā)展兒童的聽(tīng)覺(jué)能力等。除感官外，?盧梭對于兒童的身體健康也十分重視，因為他認為感覺(jué)器官只有生長(cháng)在健康強壯的身體上，才有可能充分利用感官和四肢這些智慧的工具，去獲得豐富的知識。
(3)12歲到15歲期。兒童從好動(dòng)變?yōu)楹闷?，若引導得法，好奇心?huì )成為兒童求知的動(dòng)力。從這時(shí)開(kāi)始，兒童就應該進(jìn)行學(xué)習了，作為教育者就要對兒童進(jìn)行三方面的教育：有關(guān)兒童關(guān)心的、可以理解的、自然方面的知識教育；有通過(guò)教授兒童掌握研究的方法培養兒童的判斷能力，培養兒童對學(xué)習的興趣，培養兒童學(xué)習的獨立性的能力教育；更包括了勞動(dòng)方面的教育；因為勞動(dòng)是社會(huì )每一個(gè)人的責任，而且只有自食其力的人才是一個(gè)獨立的自由人。
(4)15歲到成人期。盧梭認為，這個(gè)年齡的兒童感情已經(jīng)發(fā)展起來(lái)，作為教育者必須對他們進(jìn)行道德教育，這里的道德教育包括培養兒童善良的感情、正確的判斷和良好的意志，盧梭還指出這些品質(zhì)的培養并不是靠說(shuō)教而是讓兒童通過(guò)觀(guān)察社會(huì )了解社會(huì )達到目的的。
2．教育要遵循兒童的自然成長(cháng)規律
他主張教育應遵循自然，順應人的本性，反對成人不顧兒童的特點(diǎn)，按照傳統偏見(jiàn)強制兒童接受違反自然的教育方式，讓兒童得不到自由的發(fā)展。要想讓兒童得到發(fā)展，就要讓兒童受到三個(gè)方面的教育：自然的教育、來(lái)自周?chē)说慕逃蛠?lái)自外界事物的教育。而且，只有當三種教育的方向一致、又能相互配合的時(shí)候，兒童才能受到良好的教育。他還主張愛(ài)護兒童，珍視兒童的短暫的童年生活。他要求教育者關(guān)心兒童游戲，讓兒童有充分的自由活動(dòng)的時(shí)間與空間，而不是讓兒童不斷的讀書(shū)。在教養兒童道德時(shí)，也要從兒童的天性出發(fā)，處處從兒童的年齡特點(diǎn)出發(fā)進(jìn)行教育，而不只是說(shuō)教、說(shuō)教、再說(shuō)教，只有遵循自然的自由教育才能使兒童得到一個(gè)完滿(mǎn)的發(fā)展。
3．教育原則
盧梭教育理論體系中的一個(gè)最基本的思想就是把兒童當作兒童來(lái)看待，把兒童看作教育中的一個(gè)積極因素；教育要適合兒童天性的發(fā)展，保持兒童的天性。因此盧梭強調指出，幼兒教育應當遵循自然的原則。具體來(lái)說(shuō)那就是：(1)必須讓兒童充分使用大自然賦予他們的一切力量，相信他們也不會(huì )隨便濫用這些力量。(2)考慮到兒童的一切身體的需要，包括智慧方面和體力方面的需要，對他們進(jìn)行幫助，使這些方面的需要得到滿(mǎn)足。(3)只有當兒童真正需要的時(shí)候，才去幫助他們，也不能依從他們胡亂的想法和沒(méi)有道理的欲望。(4)應當仔細研究?jì)和恼Z(yǔ)言和動(dòng)作，真正地辨別他們的欲望究竟是直接由自然產(chǎn)生的，還是從心里想出來(lái)的。
以上這些原則的精神是：“多給孩子以真正的自由，少讓他們養成駕馭他人的思想，讓他們自己多動(dòng)手，少要別人替他們做事?！?/p>
4．教育方法
(1)給予行動(dòng)的自由。為了使兒童的身體能夠得到自然的發(fā)展，從兒童一出生就要給予他們充分的活動(dòng)自由。但是在給兒童的身體以絕對自由的同時(shí)，必須小心地照顧他們、觀(guān)察他們、跟隨他們，以防出現意外。
(2)合理的養護和鍛煉。對兒童的養護與鍛煉也應該遵循自然規律。在飲食上要合乎自然；衣著(zhù)要以便于兒童活動(dòng)為原則；睡眠要充足。在養護的同時(shí)還要讓兒童進(jìn)行鍛煉，使他們可以生活在一，切的環(huán)境中，經(jīng)受自然的考驗；也包括在品質(zhì)上的鍛煉，使他們養成忍受痛苦的本領(lǐng)，具有克服一切困難的勇氣。
(3)注意語(yǔ)言的發(fā)展。盧梭認為，人的教育是同人的生命一起開(kāi)始的。嬰兒從出生的那一天起，就開(kāi)始受到自然的教育。他們一生下來(lái)就聽(tīng)到人們在說(shuō)話(huà)，因此，為了使兒童的語(yǔ)言得到更好的發(fā)展，成人要發(fā)一些使兒童聽(tīng)得懂的聲音；此外，成人在兒童面前說(shuō)話(huà)應當是正確的，使他們覺(jué)得成人談話(huà)很高興，不要孩子一出現錯誤就出面糾正。
(4)感覺(jué)教育。在人的自然發(fā)展中最先成熟的就是感覺(jué)器官，因此首先要對感官進(jìn)行訓練。在感覺(jué)教育中，應當同時(shí)發(fā)展兒童的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)等器官。
(5)模仿。盧梭認為這是人的一種本能，教育者應該利用這’一點(diǎn)，使兒童在各方面得到良好的發(fā)展。
(6)自然后果法。所謂“自然后果法”，盧梭說(shuō)過(guò)：“我們不能為了懲罰孩子而懲罰孩子，應該使他們覺(jué)得這些懲罰正是他們不良行為的自然后果?！边@也就是我們所說(shuō)的自食其果的道理。
(三)福祿貝爾的教育理論
福祿貝爾出生于德國的一個(gè)牧師家庭中。他自幼喪母，父親因忙于教區的工作，繼母待他非常冷酷，這對他日后的教育思想有一定的影響。少年時(shí)期，進(jìn)入鄉村中學(xué)學(xué)習，受到了很深的宗教與神學(xué)的影響。17歲時(shí)進(jìn)入耶拿大學(xué)學(xué)習，后因經(jīng)濟困難而輟學(xué)。1805年夏天，福祿貝爾到法蘭克福的一所裴斯泰洛齊式的學(xué)校任教，兩年里他對裴斯泰洛齊的教育思想進(jìn)行了認真的學(xué)習與深入的研究，受到了很大的啟發(fā)，這也成為他一生中的轉折點(diǎn)。后來(lái)他又進(jìn)入大學(xué)學(xué)習，教育思想和哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)逐漸形成。1837年福祿貝爾在勃蘭根堡開(kāi)設德國第一所幼兒學(xué)校，專(zhuān)收3～7歲的幼兒。1840年正式將此學(xué)校取名衛幼兒園，這也是世界上第一所幼兒園。福祿貝爾的代表作是《人的教育》(1826)，這本書(shū)主要論述了有關(guān)嬰兒期、幼兒期及少年期的發(fā)展和教育，展示了福祿貝爾的學(xué)前教育思想。
1．教育的目的在于喚醒人的內在精神本性
他認為，人同自然界的萬(wàn)物是一樣的，是在發(fā)展中表現出其內在的精神本性的。因此，他認為教育的目的在于喚醒人的內在精神本性。這樣不僅僅使人類(lèi)了解自己，同時(shí)也培養受教育者形成有膽識、有智慧的個(gè)性，使其具有和諧統一的人格。
2.人的發(fā)展應該是循序漸進(jìn)的
福祿貝爾認為，人的發(fā)展應該是循序漸進(jìn)的。在發(fā)展的過(guò)程中，每一個(gè)階段都是前一個(gè)階段的延續，前一個(gè)階段并不阻礙后一個(gè)階段，而是后一個(gè)階段發(fā)展的基礎。因此，在教育工作中，必須按兒童不同的發(fā)展階段，去輔助兒童學(xué)習一促進(jìn)兒童的發(fā)展。如果不遵循兒童發(fā)展的階段，盲目的促進(jìn)兒童的早熟，這樣做不但不能促進(jìn)兒童的發(fā)展，相反，“會(huì )從根本上危害、妨礙甚至破壞人的繼續發(fā)展，沒(méi)有任何教育價(jià)值可言。
3．兒童發(fā)展三段論
福祿貝爾認為教育的使命以及人的全部生活，都處在不斷發(fā)展的歷程之中，這種發(fā)展是無(wú)限的、永恒的。而兒童的發(fā)展則是由“自然兒童”出發(fā)經(jīng)由“人類(lèi)兒童”最終成為“神的兒童”。兒童發(fā)“自然的方面”，只有通過(guò)教育力量，才能把原來(lái)潛伏的“人類(lèi)的”和“神的”兩方面顯現出來(lái)。這里所說(shuō)的“神的兒童”是指：以圣經(jīng)上所界定的做人標準的兒童，而不是一個(gè)抽象的目標。這里包括信仰神，以神的言行為楷模，為神服務(wù)等等。
4．兒童的四種本能
福祿貝爾認為兒童共有四種本能，第一為活動(dòng)的本能（即是—種創(chuàng )造的本能)，第二為認識的本能(即揭示萬(wàn)物的本能)，第三為藝術(shù)的本能(即進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng )作的本能)，第四為宗教的本能．是前三類(lèi)本能的歸宿。教育的任務(wù)在于促進(jìn)兒童內在本能的發(fā)展，以培養兒童的主動(dòng)性和創(chuàng )造性，由此，他把課程分為宗教及宗教教育、自然教育及數學(xué)、語(yǔ)言及語(yǔ)言教育、藝術(shù)及藝術(shù)教育四大領(lǐng)域。
5．教學(xué)即生活
福祿貝爾在對待家庭與教學(xué)科目時(shí)，認為“教學(xué)即生活”，強調只有當家庭與學(xué)校生活一致時(shí)才能達到教育的目的。在課程與教育目的問(wèn)題上，福祿貝爾有一段話(huà)至今仍發(fā)人深思，他說(shuō)：“幼兒時(shí)期的生活方向未完全確定，如幼兒繪畫(huà)并不是為未來(lái)成為畫(huà)家做準備，教幼兒音樂(lè )并非以將來(lái)成為音樂(lè )家為目的，這些活動(dòng)仍然為發(fā)展幼兒時(shí)期多方面人性所需，如個(gè)體需食物來(lái)補充營(yíng)養一般。我們要幫助兒童真正過(guò)著(zhù)完美的兒童期，為達到這個(gè)目的，即使兒童的學(xué)校生活需要延后一年或兩年來(lái)完成，還要比誤導他們的人生目標要好一些?！?/p>
6.福祿貝爾的教育方法
(1)在游戲中獲得發(fā)展。福祿貝爾在教育史上第一個(gè)承認游戲的教育價(jià)值。有系統地把游戲活動(dòng)列入教育過(guò)程的教育家。他認為，兒童的游戲，其意義和價(jià)值就在游戲的本身，只是為游戲而游戲，游戲活動(dòng)過(guò)程即是目的，同時(shí)也是動(dòng)機。
他認為，兒童通過(guò)游戲活動(dòng)不僅可以滿(mǎn)足其自身地內在需要和沖動(dòng)，同時(shí)也可以認識未知地世界；游戲活動(dòng)一方面可以發(fā)展兒童地自主性和創(chuàng )造性，另一方面又可以培養兒童地責任感和義務(wù)感。所以游戲是一種正確而有效地教育方法。
（2）恩物引起幼兒地活動(dòng)。恩物是福祿貝爾為兒童設計地一系列活動(dòng)玩具材料，是根據自然界地法則、性質(zhì)、形狀等用簡(jiǎn)易明白地物體制成地，作為人類(lèi)了解自然、認識自然地初步訓練。福祿貝爾設計地恩物有20種，前10種是分解恩物，著(zhù)重于引導兒童的發(fā)現，是帶有游戲性的恩物；后10種為綜合恩物，著(zhù)重于引導兒童的發(fā)明與創(chuàng )造，是帶有作業(yè)性的恩物。恩物教學(xué)的主要宗旨，就是從恩物的游戲中訓練兒童的感覺(jué)，讓兒童形成整體和統一的觀(guān)念。
作為世界上第一所幼兒園的創(chuàng )立者，福祿貝爾是近代幼兒教育理論與實(shí)踐的奠基人。盡管他的理論與實(shí)踐帶有宗教神秘主義和形式主義，但是，他推動(dòng)了世界范圍內的幼兒園運動(dòng)的興起和發(fā)展，而被世人譽(yù)為“幼兒教育之父”。在20世紀初期，他所制定的幼兒園教育體系也是國際最流行的。他創(chuàng )立的幼兒園作為一種教育機構的形式一直沿用到現在；他的幼兒園教育理論，至今對世界各國的幼兒教育工作者仍有啟迪的作用。
三、現代學(xué)前教育理論
（一）蒙臺梭利教育理論
蒙臺梭利(1870一1952)，是20世紀意大利著(zhù)名的幼兒教育家。早年，作為一名醫生，她關(guān)注于智障兒童的學(xué)習與發(fā)展，為他們設計出一套訓練的方案并獲得了巨大的成功。以后，她將進(jìn)一步完善了的方案運用于正常兒童，逐漸形成了一套比較完整的教育信念和幼兒教育方法。
1909年《蒙臺梭利方法》一書(shū)的出版，使其幼兒教育理論與實(shí)踐在各國幼教界引起了強烈的反響。一個(gè)世紀中，蒙臺梭利教育雖幾經(jīng)沉浮，但至今仍活躍在世界教育舞臺上，成為國際幾個(gè)著(zhù)名的早期教育模式之一，或者滲透到其他各種模式之中。
（一）蒙臺梭利的兒童觀(guān)
兒童觀(guān)是對兒童的本質(zhì)看法，它是建構教育理論的基礎和進(jìn)行教育實(shí)踐的前提。蒙臺梭利結合自己的觀(guān)察與研究，提出了自己對兒童的獨特看法。
1.兒童具有“吸收的心智”
蒙臺梭利認為6歲之前的兒童本身具有一種吸收知識的自然能力，即所謂的“吸收的心智”。借助于這種能力，兒童能通過(guò)與周?chē)h(huán)境的密切接觸和情感聯(lián)系，于下意識、不自覺(jué)中獲得各種印象和文化，從而塑造自己，形成個(gè)性和一定的行為模式。因而沒(méi)有人是被別人所教導的，每個(gè)人都是自我教育而成的。
2.兒童發(fā)展具有敏感期
蒙臺梭利認為兒童對于環(huán)境刺激有一定的敏感時(shí)期，這種敏感時(shí)期與生長(cháng)現象密切相關(guān)，并和一定的年齡相適應。她認為敏感是生物在發(fā)展時(shí)期所具有的一種特殊能力，是一種積極的活動(dòng)力量。但這只限于對某一特定的感受能力的獲得，一旦獲得之后，這種特殊的感受活動(dòng)便消失了。根據長(cháng)期的觀(guān)察和研究，蒙臺梭利指出了一些心理現象的敏感時(shí)期。
感覺(jué)發(fā)展敏感期：出生到5歲，這時(shí)期，兒童不僅能有選擇地注意周?chē)沫h(huán)境，而且開(kāi)始建立并完善各種感覺(jué)功能。
語(yǔ)言發(fā)展敏感期：出生后3個(gè)月即對人的聲音產(chǎn)生極大興趣，然后對詞，最后才對語(yǔ)言產(chǎn)生興趣，并逐漸掌握復雜的人類(lèi)語(yǔ)言。語(yǔ)言發(fā)展的顛峰期在1歲半至3歲左右，而敏感期則延續到5歲左右。
秩序感發(fā)展敏感期：這里的秩序感(Order)指的是對物體擺放的空間位置或生活起居習慣的時(shí)間順序的適應性。未滿(mǎn)l歲的兒童就有一種借助于某些可預測的事物秩序來(lái)了解和掌握外在世界的需要。2歲左右是兒童秩序感發(fā)展的高峰期9并延續到3歲。
肢體協(xié)調發(fā)展敏感期：1—4歲，似乎有一種不可抗拒的沖動(dòng)驅使幼兒去不斷重復同樣的動(dòng)作，目的只在于充分掌握自己的肌體控制。
群性發(fā)展敏感期：2歲半一5歲，兒童產(chǎn)生對社會(huì )團體生活的興趣，希望被別人接納、肯定，也開(kāi)始學(xué)習與人相處的方法。
蒙臺梭利要求在兒童心理發(fā)展的敏感時(shí)期對幼兒進(jìn)行教育、引導和幫助。從而促進(jìn)幼兒心理的正常發(fā)展，并避免延誤時(shí)機帶來(lái)的兒童心理發(fā)展障礙。
3.兒童發(fā)展是在工作中實(shí)現的
蒙臺梭利認為活動(dòng)在兒童心理發(fā)展中有著(zhù)極其重要的意義。她在《教育中的自我活動(dòng)》一書(shū)中指出，兒童由于內在生命力的驅使和心理的需要產(chǎn)生一種自發(fā)性活動(dòng)，這種自發(fā)性活動(dòng)通過(guò)與環(huán)境的交互作用使兒童獲得有關(guān)經(jīng)驗，從而促進(jìn)兒童心理的發(fā)展。
但是，蒙臺梭利不認為兒童最主要的活動(dòng)是游戲，她認為游戲，特別是假想游戲會(huì )把兒童引向不切實(shí)際的幻想，不可能培養兒童嚴肅、認真、準確、求實(shí)、責任感和嚴格遵守紀律的精神和行為習慣。在她看來(lái)，只有工作才是兒童最主要和最喜愛(ài)的活動(dòng)，而且只有工作才能培養兒童多方面的能力并促進(jìn)兒童心理的全面發(fā)展。
從以上的論述中可知，蒙臺梭利相信孩子具有天賦的發(fā)展潛力(“吸收性心智”)，以及依次出現的內在需求(內在敏感性)，當這些需求得到環(huán)境的配合，孩子的天賦的潛力便得以發(fā)揮，進(jìn)而乎完整的個(gè)體。既然孩子是主動(dòng)與環(huán)境互動(dòng)，進(jìn)而自我修正及發(fā)展，那么，教師能做些什么?蒙臺梭利認為，教師要向兒童學(xué)習，從孩子身上去找到可以配合他們內在需求的互動(dòng)環(huán)境，然后為孩子準備之。蒙臺梭利教育方案正是遵循這樣的思想來(lái)設計和組織的。
（二）蒙臺核利教育方案
1.教育目的
蒙臺梭利的教育目的可以歸結為兩個(gè)方面：
①幫助兒童形成健全人格
蒙臺梭利認為兒童均具備自我成長(cháng)發(fā)展并形成健全人格的生命力，但這只是一種發(fā)展的可能性，兒童發(fā)展的狀況如何要依據他們所吸收環(huán)境的情況而定。但是為了使兒童得到良好的發(fā)展，教育者頭腦中必須先有一個(gè)理想的兒童形象作為教育的目標，也就是說(shuō)，蒙臺梭利把教育者頭腦中應該具有的關(guān)于兒童發(fā)展的理想形象——具有健全人格的兒童作為教育應該追求的目標。
②建設理想的和平社會(huì )
經(jīng)歷了兩次世界大戰的蒙臺梭利對建設理想的和平社會(huì )充滿(mǎn)了期望，并把建設理想的和平社會(huì )作為教育追求的最終目的。在蒙臺梭利看來(lái)，所謂和平絕不是意味著(zhù)僅僅依靠武力和政治采防止戰爭和解決戰爭糾紛，它是指通過(guò)教育創(chuàng )造新人，并通過(guò)新人類(lèi)創(chuàng )建新社會(huì )——理想的和平社會(huì )。從這個(gè)意義上說(shuō)，創(chuàng )建新社會(huì )是蒙臺梭利所追求的教育的最終目的。
蒙臺梭利強調這兩個(gè)目的既相互獨立又相互聯(lián)系。她把前者稱(chēng)之為新人類(lèi)的創(chuàng )造，把后者稱(chēng)之為新社會(huì )的創(chuàng )建。新人類(lèi)的創(chuàng )造與新社會(huì )的創(chuàng )建是相互依存、相輔相成的，是需要經(jīng)過(guò)長(cháng)期的教育而螺旋式逐漸形成的。前者是直接目的，后者是最終目的。教育就是對這二者的長(cháng)期的、連續不斷的追求，教育的目的就是創(chuàng )造新人類(lèi)和創(chuàng )建新社會(huì )二者完美的結合。
2.教育的內容
為了達到上述目的，蒙臺梭利沿著(zhù)兒童敏感期的發(fā)展，由淺入深，由具體到抽象，研究設計出日常生活練習、感覺(jué)教育、數學(xué)教育、語(yǔ)言教育和文化教育五大領(lǐng)域的教育內容。
①日常生活練習
蒙臺梭利把日常生活練習作為她教育內容的重要組成部分。她認為，日常生活練習對于促進(jìn)兒童健全人格的形成有重要的意義。
第一，幫助兒童繼承其國家和民族的風(fēng)俗習慣和文化傳統；
第二，幫助兒童養成活動(dòng)的自發(fā)性并達到活動(dòng)的熟練化；
第三，幫助兒童達到智慧的充分發(fā)展；
第四，幫助幼兒順利進(jìn)入集體環(huán)境。
蒙臺梭利在人們的日常生活中選出符合教育目的、而且適合兒童身心發(fā)展的活動(dòng)作為日常生活練習的主要內容。首先是從事生活的初步動(dòng)作練習(如坐、走、站及抓握等)，然后是照顧自己的動(dòng)作練習(如盟洗、穿脫衣服等)，再后便是管理家務(wù)的工作(如卷小地毯、擦地板、擺餐桌等)。
②感覺(jué)教育
感覺(jué)教育是蒙臺梭利教育內容中最重要、而且最有特色的部分。其內容主要是視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、味覺(jué)和嗅覺(jué)練習五大類(lèi)，它們分別由相應的教具來(lái)完成。
蒙臺梭利把感覺(jué)教育的意義歸結為四個(gè)方面：
第一，促進(jìn)兒童感覺(jué)機能的發(fā)展；
第二，幫助兒童獲取各個(gè)方面的正確知識；
第三，養成兒童集中注意的習慣；
第四，打下形成健全人格的基礎。
蒙臺梭利在論述感覺(jué)教育問(wèn)題時(shí)，還特別指出了進(jìn)行感覺(jué)教育應該注意的問(wèn)題：
●應該重視視、聽(tīng)、觸覺(jué)特別是觸覺(jué)的訓練
蒙臺梭利的感覺(jué)教育在重視所有感覺(jué)器官訓練的基礎上特別重視視、聽(tīng)、觸覺(jué)的訓練，而且把對觸覺(jué)的訓練放在最為重要的位置上。在蒙臺梭利看來(lái)，對兒童觸摸能力的訓練不僅可以為他們小肌肉動(dòng)作的發(fā)展打下良好的基礎，更為重要的是，通過(guò)讓兒童親自動(dòng)手，可以促進(jìn)他們的思維在活動(dòng)中得到最初的發(fā)展。
觸覺(jué)練習按性質(zhì)分為四類(lèi)：①滑度觸覺(jué)(辨識光滑或粗糙)；②溫度觸覺(jué)；③重量覺(jué)；④實(shí)體覺(jué)(辨識物體的大小、厚薄、長(cháng)短以及形狀)。
用于滑度觸覺(jué)的教具有：①“粗滑板”：平滑和粗糙的紙各占一半貼在長(cháng)方形的木板上，或兩種紙條交互地貼在長(cháng)方形木板上。②各種程度的粗滑紙片及布片。
練習的方法就是讓兒童用手指輕輕撫摸物體的表面，區別粗糙和平滑的不同。
●把握感覺(jué)教育的適宜時(shí)期
蒙臺梭利認為視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、味覺(jué)、嗅覺(jué)等感覺(jué)能力的發(fā)展在3—7歲處于最迅速的時(shí)期，如果在這一時(shí)期忽視了感覺(jué)教育，成人之后感覺(jué)發(fā)展進(jìn)入相對停滯期，則無(wú)法進(jìn)行任何形式的補救。
●感覺(jué)教育的刺激應該孤立化
蒙臺梭利認為兒童在平時(shí)的感知覺(jué)中混雜著(zhù)各種感覺(jué)，如視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)和觸覺(jué)等，僅視覺(jué)就包含有大小、形狀、顏色等多種因素混雜。蒙臺梭利的感覺(jué)教育主張“刺激孤立化”，并集中在“某種感覺(jué)”的“某種屬性”上進(jìn)行感覺(jué)訓練，她所設計的所有感覺(jué)教育教具都是針對特定的刺激(長(cháng)短、大小、顏色、聲音等)予以孤立化，從而使每一件教具的目的是集中訓練兒童的某一感覺(jué)的某一機能，使兒童的精神完全集中在教育和訓練的某一點(diǎn)上。
●感覺(jué)訓練有具體的步驟和程序
首先讓兒童認清物體的相同屬性(如配對或將鑲嵌物嵌入適當的地方)；再認清物體的不同屬性(如顏色、大小、形狀等的不同)；最后識別相差較小的物體的屬性(如同樣的顏色，但深淺不同)。每種練習都按照“三段式”的練習法進(jìn)行：
①命名：建立感知覺(jué)與其名稱(chēng)的聯(lián)系。例如，向兒童出示紅色物體，同時(shí)告訴他“這是紅色”；再出示藍色物體，說(shuō)“這是藍色”。然后將其放在兒童面前讓他們感知。
②確認：按教師說(shuō)出的名稱(chēng)拿出相應的物體。如對兒童說(shuō)：“給我紅色的積木”，“給我藍色的積木”，兒童按要求分別拿出相應物體。
②記憶：自己說(shuō)出物體的名稱(chēng)。教師可邊指物邊問(wèn)：“這是什么?”要求兒童回答。
③語(yǔ)言教育
蒙臺梭利的語(yǔ)言教育的具體內容主要包括讀和寫(xiě)兩部分：
讀的教育
蒙臺梭利認為兒童學(xué)習口頭語(yǔ)言是靠著(zhù)其本身的吸收性心智而從環(huán)境中吸收的。成人的任務(wù)是為孩子提供有準備的語(yǔ)言環(huán)境，讓他們在有準備的環(huán)境中，循序漸進(jìn)地學(xué)習。蒙臺梭利主張應該和兒童多交談，應該讓孩子對身邊的事物多看、多聽(tīng)、多觸模，用自己的感官去體驗各種事物，以便促使孩子完成聽(tīng)(用耳朵聽(tīng)懂語(yǔ)言的意義)和說(shuō)(用口說(shuō)出想要表達的意思)兩種語(yǔ)言機能的發(fā)展，為以后的較為系統的語(yǔ)言學(xué)習打下基礎；同時(shí)，為了更大限度地擴充兒童的詞匯，蒙臺梭利設計了一種任何人在任何時(shí)間、地點(diǎn)都能奏效的三段式練習法，即命名、確認、記憶，并設計了許多讓兒童學(xué)習的三段式學(xué)習卡，以幫助兒童進(jìn)行詞匯學(xué)習。
寫(xiě)的教育
蒙臺梭利認為兒童學(xué)習書(shū)面語(yǔ)言與學(xué)習口頭語(yǔ)言不同，不能自然地獲得，因而寫(xiě)的教育是“人的天性必須屈從于文明制約的困難問(wèn)題”。根據自己的觀(guān)察，蒙臺梭利認為，兒童學(xué)習書(shū)面語(yǔ)言的最佳時(shí)期或敏感期為4歲，她指出，如果從上小學(xué)時(shí)開(kāi)始學(xué)習文字則是耽誤了寶貴的敏感期，以至于為后來(lái)的學(xué)習增加了相當的難度?；谶@種思想，蒙臺梭利以她對兒童的觀(guān)察和研究為基礎，為兒童設計了文字教育的教具(如金屬嵌板、砂紙文字、書(shū)卡集等)，以此作為有準備的環(huán)境的組成部分，促進(jìn)幼兒語(yǔ)言能力的發(fā)展。
④數學(xué)教育
蒙臺梭利認為在對兒童進(jìn)行讀、寫(xiě)教育的基礎上，必須對他們進(jìn)行數學(xué)方面的教育。她把讀、寫(xiě)、算(3R’S)組成的學(xué)習看做一個(gè)整體，認為兒童在學(xué)習讀、寫(xiě)的同時(shí)，也要學(xué)習數學(xué)。她主張通過(guò)數學(xué)教具，首先幫助幼兒掌握10以?xún)鹊挠嫈祷顒?dòng)(數名、數字和數量)，進(jìn)而幫助幼兒學(xué)習10以?xún)鹊乃膭t運算，最后幫助幼兒學(xué)習十位、百位、千位的進(jìn)位活動(dòng)和多位數的四則運算以及平方、立方等概念。
⑤文化科學(xué)教育
蒙臺梭利主張必須讓兒童學(xué)習前人所創(chuàng )造的文化財富即文化科學(xué)知識，認為透過(guò)學(xué)習文化科學(xué)知識可以發(fā)展智慧、豐富精神和增長(cháng)教養。在蒙臺梭利看來(lái)，兒童學(xué)習文化科學(xué)知識的能力出現于3歲左右，“3歲至6歲的時(shí)期是能夠輕易地獲取文化并自然成熟的時(shí)期，因此應該有效地加以利用?！币虼?，她主張應該充分利用幼兒這個(gè)易于吸收前人所創(chuàng )造的文化科學(xué)知識的時(shí)期，使他們能夠初步地掌握一些簡(jiǎn)單的文化科學(xué)知識。
蒙臺梭利文化科學(xué)教育的內容主要包括簡(jiǎn)單的歷史、地理、動(dòng)物、植物等幾個(gè)主要方面。
3.蒙臺梭利教育的方法
蒙臺梭利教育法是由三要素構成：有準備的環(huán)境、教師和教具。
(1)有準備的環(huán)境
蒙氏的班級是混齡的編制，一個(gè)班上有20一25位幼兒，三個(gè)年齡(3—6歲)的幼兒各占l／3。蒙臺梭利非常重視環(huán)境，如果說(shuō)兒童是蒙氏課程的中心，那么環(huán)境就是課程的基礎。怎樣才是適合兒童的環(huán)境呢?蒙臺梭利認為適合兒童的環(huán)境就是“有準備的環(huán)境”。具體而言，“有準備的環(huán)境”應該有以下主要要求：
①秩序
蒙臺梭利認為學(xué)前兒童對事物的秩序有強烈的需求，外在的秩序感有助于發(fā)展幼兒內在的秩序感。因而蒙臺梭利對環(huán)境中的秩序提出了以下要求：
?大多數的物品如家具、教具以及衣物等，盡量保持在相同的位置；
?保持規律的作息時(shí)間與地點(diǎn)(具體的作息時(shí)間見(jiàn)附錄)；
?例行活動(dòng)盡量采取相同的步驟，例如每天早上的團體活動(dòng)會(huì )先唱歌點(diǎn)名，數一數幼兒的人數，介紹今天的日期(年、月、日)、天氣等；
?幼兒應把使用過(guò)的教具放回原位，然后才能進(jìn)行其他活動(dòng)。
②自由
蒙臺梭利教育強調個(gè)別化的學(xué)習，因而，幼兒可以自由地在已設計好、適合他們需要的環(huán)境中選擇工作。同時(shí)，蒙臺梭利認為，自由包括智能的自由和道德的自由兩方面，前者是指給兒童以活動(dòng)的自由，使其智力得到發(fā)展；后者則是指應該防止兒童為滿(mǎn)足自己的欲望而出現的對秩序的破壞。因此，她主張教師必須在保障兒童自由活動(dòng)的前提下，培養兒童的紀律性，鍛煉其意志力，發(fā)展其社會(huì )性。也就是說(shuō)，自由是“有限制的”，“有規則的”。自由是平等地給予團體中的每一個(gè)成員的，因此，在“團體利益優(yōu)先”的原則下，對違反共同規則、妨礙或干擾別人活動(dòng)的兒童，則應限制他的自由。
③真實(shí)與自然
蒙臺梭利指出，環(huán)境中的真實(shí)與自然，有助于幼兒發(fā)展探索內在及外在世界所需的安全感，而成為敏銳的、有鑒賞力的生活觀(guān)察者。
因此，蒙臺梭利教室中的各種設備，都是幼兒尺寸的真實(shí)物品，例如冰箱、爐子、貿斗等都是真的。而且每一種教具都只有一件，這也是反映現實(shí)的情況。
蒙臺梭利指出，人，尤其是幼兒，仍屬于自然的一部分。我們必須設法讓幼兒有機會(huì )接觸自然的環(huán)境。因此，她強調園所本身應該是自然的一部分，有花有草、有小蟲(chóng)、有動(dòng)物，并由孩子來(lái)管理照顧。另外，就是讓幼兒有極充分的時(shí)間，在林中與鄉間活動(dòng)，以吸收大自然的奧妙。
④美感與安全
蒙臺梭利認為“美”能夠喚起幼兒對生活的反應能力，而真正的美是以簡(jiǎn)潔為基礎的，所以教室中的布置無(wú)需太過(guò)豪華與鋪張，強調教室里的顏色要明朗、令人愉快，并具有整體的調和感。
幼兒是好奇好動(dòng)的，因而環(huán)境中的硬件設備必須是安全的，絕對不能對兒童造成傷害。另外在戶(hù)外活動(dòng)時(shí)，強調將戶(hù)外游戲區劃分為幾個(gè)責任區，每位教師負責自己責任區中活動(dòng)的幼兒的安全。
(2)教師——導師
蒙臺梭利認為教育不是教師自上而下的教授，而是教師協(xié)助兒童自下而上地自我發(fā)展。正是從這種教師觀(guān)出發(fā)，蒙臺梭利把“兒童之家”的教師稱(chēng)為“導”師，而不是“教”師。
在蒙臺梭利教育方案中，教師具有以下角色：
①環(huán)境的提供者
在蒙臺梭利看來(lái)，由于兒童是在吸收環(huán)境的過(guò)程中發(fā)展的，所以教師應為兒童提供適當的有準備的環(huán)境。有準備的環(huán)境主要由兩部分構成：一是物質(zhì)環(huán)境，二是人文環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境主要是指蒙臺梭利教具、各種符合兒童的尺寸室內設施以及教師自制的各種教學(xué)材料；人文環(huán)境則主要是指各種有價(jià)值的人類(lèi)的?文化遺產(chǎn)。這就要求教師必須掌握古今、東西文化遺產(chǎn)并對未來(lái)社會(huì )有著(zhù)正確的認識，能夠根據未來(lái)社會(huì )的需求利用人類(lèi)的文化遺產(chǎn)。
②示范者
在兒童自由選擇、使用教具材料之前，教師應首先為孩子示范教具的正確操作方法。教師對教具材料做簡(jiǎn)單的介紹、示范時(shí)，話(huà)要簡(jiǎn)短、明確、客觀(guān)。內容必須是直接涉及要解決的問(wèn)題，不講多余或不必要的話(huà)。例如：要求兒童認識一個(gè)四邊形，就直接提到形體，不要把“邊”、“角”等問(wèn)題摻雜進(jìn)去。
當孩子模仿出現錯誤時(shí)，教師不要直接告訴孩子，而是再一次示范或引導選擇另一個(gè)新的教具。蒙氏教育中強調教師不要直接指出幼兒的錯誤，一方面避免讓孩子有“我出錯”的感覺(jué)；另一方面，蒙氏認為幼兒會(huì )犯錯，很可能是由于知覺(jué)或理解力尚未發(fā)展成熟，一旦發(fā)展成熟，幼兒自然會(huì )改正這些錯誤，因此，教師要學(xué)會(huì )等待。
③觀(guān)察者
教師應隨時(shí)觀(guān)察孩子的行為，“以不帶成人偏見(jiàn)的眼光來(lái)看孩子”。在兒童擺弄和操作物體的時(shí)間里，教師的主要職責是了解兒童的自由表現，觀(guān)察兒童對教具材料的興趣及興趣持續的時(shí)間，甚至還要注意他的面部表情。觀(guān)察的目的就在于了解孩子的發(fā)展和需要，然后以此來(lái)提供適宜的環(huán)境。
④支持者和資源者
蒙臺梭利認為兒童發(fā)展是通過(guò)吸收環(huán)境而自我達到的，但同時(shí)也強調教師是兒童發(fā)展的支持者和資源者，離開(kāi)了教師的協(xié)助，兒童的發(fā)展則難以實(shí)現。在孩子需要時(shí)，教師會(huì )隨時(shí)出現在孩子的身邊，成為孩子情感的支持者和學(xué)習活動(dòng)的最佳資源。
(3)教具——工作材料
在蒙臺梭利教育法中，教具是有準備的環(huán)境中的必不可少的組成部分，也是蒙氏教育方法最具吸引力的部分。
蒙臺梭利將她創(chuàng )造的教具稱(chēng)之為工作材料，這些工作材料不是教師教學(xué)的輔助工具，而是兒童自發(fā)工作的操作材料，它們具有充分的教育意義。
蒙臺梭利教具大體可分為四類(lèi)：生活訓練教具、感官教具、學(xué)術(shù)性教具和文化藝術(shù)性教具。其中，以其感官訓練教具最具特色。
蒙臺梭利感官訓練教具具有如下特點(diǎn)：
①刺激的孤立性
蒙臺梭利教具中，每一種教具只訓練一種感知能力，以排除其它感覺(jué)的干擾，以使相應的感官以最大的敏銳度去感知這種刺激，得到純正、清晰的感覺(jué)。例如，在色板的設計上，除了顏色不同外，色板的其他特性，如形狀、重量、大小等都是一致的。再如，在觸覺(jué)練習時(shí)，讓兒童閉著(zhù)眼睛去摸，這樣以排除視覺(jué)的幫助，完全借助于觸覺(jué)來(lái)辨別物體的屬性。
②操作的順序性
蒙臺梭利認為，感官教育主要是針對兒童的敏感期而擬定的，而敏感期的出現是服從個(gè)體發(fā)展節律的，所以要根據這種發(fā)展節律設計有順序的系列教具，并循序漸進(jìn)地進(jìn)行訓練。例如，出示帶插座的圓柱體的順序是：①高度相同，而直徑不同；②直徑相同，而高矮不同；②高度與直徑都不相同。
③工作的趣味性
蒙臺梭利教具對兒童的吸引力不在于它的外表，而在于它的內部——能夠滿(mǎn)足兒童內在的需求，因而它可以長(cháng)時(shí)間地吸引孩子。
④教育的自動(dòng)性
在蒙臺梭利教室里，不是教師直接將知識教給幼兒，而是幼兒通過(guò)自己操作教具來(lái)自我學(xué)習。蒙臺梭利教具的“自我糾正錯誤”的功能，使幼兒自我教育、自我提高變?yōu)榭赡?。以帶插座的圓柱體為例：通過(guò)與圓柱體直徑、高度相對應的圓穴的幫助，粗的圓柱體無(wú)法放入細的圓穴中，細的圓柱體放入粗的圓穴中會(huì )轉動(dòng)，長(cháng)的圓柱體放入短的圓穴中會(huì )凸出圓穴，短的圓柱體放入長(cháng)的圓穴中會(huì )凹進(jìn)圓穴。這些幼兒可以直接感知到的現象提示幼兒操作不正確，應再行嘗試，這樣幼兒便可以靠著(zhù)自我的修正而達到自我教育的目的。
蒙臺梭利的教具是如此具有特色，以致于不少人誤以為將蒙臺梭利教具擺放在教室的各個(gè)區域就是蒙氏教育法了。實(shí)質(zhì)上，蒙氏課程的核心在于觀(guān)察、了解兒童發(fā)展和內在的需要，而后提供適宜的環(huán)境以滿(mǎn)足之?！昂⒆印笔钦n程組織的中心，而不是教具的操作。
(三)蒙臺核利教育方案的局限性與其進(jìn)一步的發(fā)展
蒙臺梭利教育方案重視幼兒的內在需要，強調借助于能滿(mǎn)足此內在需要的環(huán)境與活動(dòng)，來(lái)促進(jìn)幼兒的自我發(fā)展，這是有積極意義的。但蒙臺梭利教育方案畢競是脫胎于智障兒童的訓練方案，再加上時(shí)代的限制，使其不可避免地存在著(zhù)一些局限性。
⒈孤立的感官訓練
蒙臺梭利強調孤立地訓練各種感官。她設計的每一感官教具均是針對一個(gè)特定感官的，她要求兒童在接受不同的感官刺激時(shí)，將注意力集中在特定的感官上，通過(guò)對各種感官的“困難度孤立”的訓練，發(fā)展兒童的感知能力。這是一種嚴重的脫離現實(shí)生活也脫離實(shí)際的做法。世界上僅具一種特性的事物幾乎是不存在的，人在認知事物時(shí)，也總是把它當做一個(gè)整體而不是部分來(lái)反映的。從這個(gè)意義上說(shuō)，孤立的感官訓練也許適合那些有智力障礙的兒童，卻不適合廣大發(fā)展正常的兒童。
⒉對創(chuàng )造力的忽視
首先，蒙臺梭利雖然強調在操作教具時(shí)給兒童自由，但這種自由只是選擇教具和選擇操作時(shí)間上的自由，兒童在操作教具的方法、規則上則沒(méi)有自由。因為蒙臺梭利教具的操作步驟和方法是固定的，兒童不能改變。她要求的只是讓兒童按照某種固定的步驟和方式不斷地進(jìn)行重復的練習，這十分不利于幼兒創(chuàng )造性的發(fā)展。
其次，在蒙臺梭利教育方案中缺乏最能發(fā)展兒童創(chuàng )造力的自由的藝術(shù)教育。在蒙氏教室中，雖然孩子也使用藝術(shù)教具，但已被指定在既定的目標上創(chuàng )作，只強調技巧及實(shí)體復制的做法，這也反映了蒙氏教育對創(chuàng )造力的忽視。
⒊過(guò)于強調讀、寫(xiě)、算，忽視幼兒實(shí)際的生活經(jīng)驗
關(guān)于這一點(diǎn)，我們通過(guò)蒙氏的課程內容可以清楚地看到，這里就不再贅述了。
⒋缺乏增進(jìn)社會(huì )互動(dòng)與發(fā)展語(yǔ)言的機會(huì )
蒙氏方案中強調個(gè)人特色，強調每個(gè)孩子依據自己的需要選擇教具、材料，自己進(jìn)行操作，自我發(fā)展，因而缺乏與同伴協(xié)商和合作的機會(huì )。這對于兒童的社會(huì )交往技能和語(yǔ)言的發(fā)展顯然是不利的。
總之，蒙臺梭利教育方案是建立在對兒童內在的發(fā)展潛能和能夠通過(guò)自發(fā)、自動(dòng)的活動(dòng)來(lái)進(jìn)行自我教育的信念之上的，因而主張給兒童以充分的自由，反對成人的強制性干預。但多年的實(shí)踐并未能真正實(shí)現蒙臺梭利的教育理想。關(guān)鍵問(wèn)題可能在于：蒙臺梭利一方面主張兒童的自由教育和自由發(fā)展，另一方面卻為兒童創(chuàng )設了一個(gè)過(guò)于刻板的學(xué)習環(huán)境和學(xué)習材料，以至于限制了兒童潛能的實(shí)現。這固然是蒙臺梭利自身的矛盾，但部分后來(lái)者機械地搬用蒙臺梭利的形式，而未真正領(lǐng)會(huì )其精神也是一個(gè)重要的原因。而且，將蒙臺梭利教育由原先的面向貧苦家庭的兒童變?yōu)槊嫦蛏鐣?huì )上層的高收費教育，恐怕也是創(chuàng )始者本人始料未及的。
四、多元智力理論的基本涵義
著(zhù)名人物如丘吉爾、莫扎特、愛(ài)因斯坦、比加索、麥克爾、喬丹、柏拉圖和馬丁?路德?金誰(shuí)更聰明呢？加德納的多元智力理論為我們提供了看待“聰明“問(wèn)題的全新視角。
1．智力的含義：
（1）傳統智力理論：
傳統的智商（IQ）理論和皮亞杰的認知發(fā)展理論都認為智力是以語(yǔ)言能力和數理――邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。
（2）現代智力理論：
而加德納提出的多元智力理論在批評上述兩種理論的基礎上提出人具有多種智力、而且人的多種智力都與具體的認知領(lǐng)域或知識范疇緊密相關(guān)而獨立存在。加德納在1983年出版的《智力的結構》一書(shū)中提出了一個(gè)新的智力的定義，即智力是在某種社會(huì )和文化環(huán)境的價(jià)值標準下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng )造出有效產(chǎn)品所需要的能力。加德納的這一智力定義特別強調了智力是個(gè)體解決實(shí)際問(wèn)題或生產(chǎn)及創(chuàng )造出社會(huì )需要的產(chǎn)品的能力，智力不是以語(yǔ)言能力和抽象邏輯思維能力為核心和衡量水平高低的標準，而是以能否解決現實(shí)生活中的實(shí)際問(wèn)題或生產(chǎn)及創(chuàng )造出社會(huì )需要的產(chǎn)品的能力為核心和衡量水平高低的標準，即智力一方面是解決實(shí)際問(wèn)題的能力，另一方面還是生產(chǎn)及創(chuàng )造出社會(huì )需要的產(chǎn)品的能力。
2、智力的性質(zhì)
根據新的定義，加德納提出了關(guān)于智力及其性質(zhì)和結構的新理論――多元智力理論。也就是說(shuō)，加德納所謂的“個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng )造出有效產(chǎn)品所需要的能力”，其基本性質(zhì)是多元的――智力不是一種能力而是一組能力，分別是言語(yǔ)－語(yǔ)言能力、音樂(lè )－節奏智力、邏輯－數理智力、視覺(jué)－空間智力、身體－動(dòng)覺(jué)智力、自知－自省智力和交往－交流能力；其基本結構也是多元的――各種能力不是以整合的形式存在，而是以相對獨立的形式存在，如它們都有著(zhù)不同的發(fā)展規律并使用不同的符號系統。
根據加德納的多元智力理論，作為個(gè)體，我們每個(gè)人都同時(shí)擁有上述相對獨立的七種智力，我們每個(gè)人身上的這七種相對獨立的智力在現實(shí)生活中錯綜復雜地、有機地以不同方式、不同程序組合在一起，因此每一個(gè)人的智力各具特點(diǎn)。同時(shí)，根據加德納的多元智力理論，即便是同一種智力，其表現形式也是不一樣的；同樣具有較高的邏輯－數理智力的兩個(gè)人，其中一個(gè)可能是數學(xué)家，而另一個(gè)可能是文盲，但他有很好的心算能力；由于每個(gè)人的智力都有獨特的表現方式、每一種智力又都有多種表現方式，我們很難找到一個(gè)適用于任何人的統一的評價(jià)標準來(lái)主人一個(gè)人聰明與否。由此，在回答著(zhù)名人物如丘吉爾、莫扎特、愛(ài)因斯坦、比加索、麥克爾、喬丹、柏拉圖和馬丁?路德?金誰(shuí)更聰明這樣的問(wèn)題時(shí)，我們有了與以往認為丘吉爾和愛(ài)因斯坦最聰明的傳統智力觀(guān)截然不同全新視角――根據加德的多元智力理論，我們不能說(shuō)上述七種智力哪一種重要，哪一種不重要，我們只能說(shuō)七種智力在個(gè)體的智力結構中都占有重要的位置，處于同等重要的地位，它們在每一個(gè)個(gè)體身上都有自己獨特的表現形式，相應地，我們不能說(shuō)上述人物誰(shuí)更聰明，我們只能說(shuō)他們各自在哪個(gè)方面聰明，以及他們各自怎樣聰明。
