維果茨基心理發(fā)展理論與社會(huì )建構主義
高文
維果茨基心理發(fā)展理論是20世界心理學(xué)寶庫中頗具特色的瑰寶。該理論主要涉及彼此間有機聯(lián)系著(zhù)的有關(guān)人的高級心理機能發(fā)展的活動(dòng)說(shuō)、中介說(shuō)和內化說(shuō)。這一形成于本世紀初的心理發(fā)展理論在70年代傳入西方后，與建構主義思潮融匯，產(chǎn)生了作為建構主義重要范型之一的“社會(huì )建構主義”，本文將扼要闡述維果茨基心理發(fā)展理論的框架，并在此基礎上對西方的社會(huì )建構主義作一個(gè)簡(jiǎn)介。
心理發(fā)展的活動(dòng)說(shuō)
心理發(fā)展的活動(dòng)說(shuō)是維果茨基有關(guān)心理發(fā)展理論的重要組成部分之一。維果茨基有關(guān)“心理發(fā)展的文化歷史學(xué)說(shuō)”有一個(gè)重要的理論假設，這就是：“人的心理過(guò)程的變化與他的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程的變化是同樣的”（維果茨基，1956，p，7）。維果茨基早在20年代就注意到活動(dòng)在高級心理機能形成中的重要作用，認識到意識與活動(dòng)的統一性，即意識不是與世隔絕、與活動(dòng)分離的內部封閉系統，活動(dòng)正是意識的客觀(guān)表現。所以，可以通過(guò)活動(dòng)對意識進(jìn)行客觀(guān)研究，把意識的事實(shí)加以物化，轉換成客觀(guān)的語(yǔ)言，轉換成客觀(guān)存在的東西。由此，維果茨基明確區分了“意識”與“心理”這是兩個(gè)本質(zhì)上不同的概念：“心理”概念既適用于動(dòng)物，也適用于人，是人與動(dòng)物共有的反映形式，而意識則是人所特有的最高級的反映形式，它是人所特有的?；煜?#8220;心理”與“意識”的本質(zhì)區別不僅僅是一個(gè)實(shí)驗研究的具體問(wèn)題，而且是一個(gè)極為重要的方法論的問(wèn)題，這會(huì )導致生物還原論的錯誤。
維果茨基提出活動(dòng)與意識統一的心理學(xué)原則，強調意識從來(lái)都是某種整體，是一個(gè)完整的系統結構。該原則的提出表明：1）維果茨基力求克服傳統心理學(xué)最主要、最基本的弊病之一棗將意識的理智方面與其激情棗意志方面分離開(kāi)來(lái)，而堅持將意識看作是由理智與激情、認知與情緒棗意與這兩個(gè)不可分割的部分構成的統一的、動(dòng)態(tài)的意義系統。2）維果茨基努力糾正以孤立看待各種心理機能的形而上學(xué)的觀(guān)點(diǎn)，以及視心理機能變化的機能心理學(xué)的錯誤。他指出，意識與高級心理機能之間的關(guān)系是整體與部分之間的關(guān)系。這意味著(zhù)，各種心理機能（如感覺(jué)、記憶、思維、想象等）是相互聯(lián)系、相互影響、相互制約的，心理的發(fā)展不僅表現為各種心理機能的變化，而且更重要的表現為它膠之間的聯(lián)系與相互關(guān)系的變化。這一切正是人的意識所特有的，它們決定了意識的系統結構性。
維果茨基試圖運用活動(dòng)與心理、活動(dòng)與意識統一的原則解釋活動(dòng)與兒童發(fā)展的關(guān)系，并由此闡明教師在教學(xué)教育過(guò)程中的重要作用。他十分明確地提出：“作為教育過(guò)程基礎的應該是學(xué)生的個(gè)人活動(dòng)，而一切教育的藝術(shù)則應該歸結為引導和調節這一活動(dòng)……從心理學(xué)的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，教師是教育環(huán)境的組織者，是教育環(huán)境與受教育者相互作用的調節者和控制者……社會(huì )環(huán)境是教育過(guò)程真正的杠桿，而教師的全部作用則可歸結為對這一杠桿的管理”（維果茨基，1991,p.82—83）；他還指出動(dòng)機在引發(fā)活動(dòng)中的重要作用：“心理學(xué)的規律宣稱(chēng)，在你打算吸引兒童參與某一活動(dòng)之前，必須使兒童對該活動(dòng)發(fā)生興趣并積聚為活動(dòng)所需的全部力量，而且兒童將自己進(jìn)行活動(dòng)，教師則僅僅對兒童的活動(dòng)給予指導和引導”（維果茨基，1991,p.118）。顯然，維果茨基充分肯定了作為自己活動(dòng)主體的兒童在新的發(fā)主教育中的重要地位，而教師的作用則體現在如何利用社會(huì )環(huán)境的巨大可能性去引導和指導在其中生活與行動(dòng)的兒童，憑借自己的活動(dòng)去達到進(jìn)一步發(fā)展的目的。
持社會(huì )建構主義觀(guān)點(diǎn)的西方學(xué)者也認為活動(dòng)是維果茨基理論的中心概念。他們強調維果茨基心理發(fā)展理論的社會(huì )文化取向并把兒童與其養育者、兒童與同伴之間的共同活動(dòng)視為兒童發(fā)展的社會(huì )源泉。兒童是通過(guò)參與與比較有知識的人的共同活動(dòng)，在做中學(xué)習的。因為活動(dòng)驅動(dòng)了對話(huà)，在對話(huà)中思想自然則然發(fā)生變化，發(fā)展因而相應發(fā)生?？傊?，與強調內部的或者說(shuō)觀(guān)的經(jīng)驗的取向和強調外部經(jīng)驗的得行為主義取向相比，維果茨基把發(fā)展定義為社會(huì )共享的活動(dòng)向內化過(guò)程的轉化。因為，人類(lèi)的發(fā)展之初必須依靠養育者，發(fā)展中的個(gè)體依賴(lài)于他人傳授的大量經(jīng)驗。個(gè)體所有的高級心理機能的都是社會(huì )關(guān)系的內化，正是這些內化了的社會(huì )關(guān)系構成了個(gè)性的社會(huì )結構。羅格夫（Rogoff）曾運用這一原則進(jìn)行了跨文化的研究。觀(guān)察表明，兒童與他們的養成育者、兒童與同伴之間共同活動(dòng)中的日常事務(wù)和交互作用給兒童提供了上千次的機會(huì )來(lái)觀(guān)察和參與他們所屬文化中的熟練活動(dòng)。兒童在有支持的日常富于挑戰性的情境中獲得重復的和不同的經(jīng)驗，由此逐漸成為共同體中特定認知活動(dòng)的熟練參與者。顯然，在這一過(guò)程中，兒童發(fā)展的社會(huì )源泉是他們參與的各種共同活動(dòng)。正是這些共同活動(dòng)提供了機會(huì )將不同的影響融入了學(xué)習者新穎的理解和參與方式之中。新手正是通過(guò)內化合作工作的效果，而獲得有用的策略和重要的知識。羅格夫將這一過(guò)程稱(chēng)之為對共同活動(dòng)的“指導性參與”（guided participation）（Vera John Steiner & Holbrook Mahn）。
顯然，維果茨基有關(guān)活動(dòng)與意識相統一的原則，為研究人所特有的高級心理形式棗意識開(kāi)辟了一知現實(shí)的途徑。由此出發(fā)，他在強調個(gè)體活動(dòng)是人心理與意識發(fā)展的重要基礎的同時(shí)，明確指出，兒童與同伴、兒童與成人之間的共同活動(dòng)不僅僅是兒童發(fā)展的重要因素，事實(shí)上，這種社會(huì )性的活動(dòng)乃是兒童發(fā)展極其重要的源泉，兒童高級心理機能的形成正是這一活動(dòng)中介的結果。
心理發(fā)展的中介說(shuō)
維果茨基是本世紀初敢于面對人的心理的復雜性的少數心理學(xué)家之一。他將人的心理機能區分為兩種形式：低級心理機能和高級心理機能。前者具有自然的、直接的形式，而后者則具有社會(huì )的、間接的形式。區別人與動(dòng)物最根本的東西就是工具和符號。人所特有的高級心理機能是以社會(huì )文化的產(chǎn)物棗長(cháng)與變化并對人的一切產(chǎn)生越來(lái)越強大的影響。正是通過(guò)工具的運用和符號的中介，人才有可能實(shí)現從低級心理機能向高級心理機能的轉化，因此，根據維果茨基的心理發(fā)展中介說(shuō)，一個(gè)兒童為了某種目的將某一物體作為工具使用，這就意味著(zhù)他朝著(zhù)形成外部世界與自身的積極聯(lián)系邁進(jìn)了一大步，因為一個(gè)兒童掌握某一特定工具的能力正是其高級心理機能發(fā)展的樗。
顯然，心理發(fā)展中介說(shuō)是維果茨基有關(guān)心理發(fā)展的文化歷史學(xué)說(shuō)的另一個(gè)不可分割的重要組成部分。它與心理發(fā)展的活動(dòng)說(shuō)緊密聯(lián)系，共同體現了心理發(fā)展的文化歷史學(xué)說(shuō)的核心思想：無(wú)論是在社會(huì )歷史發(fā)展過(guò)程中，還是在個(gè)體發(fā)展過(guò)程中，心理活動(dòng)的發(fā)展都應被理解為對心理機能的直接形式，即“自然”形式的改造和運用各種符號系統對心理機能的間接形式，即“文化”形式的掌握。這表明，人的心理發(fā)展的源泉與決定因素是人類(lèi)歷史過(guò)程中不斷發(fā)展的文化，是作為人的社會(huì )生活與社會(huì )活動(dòng)產(chǎn)物的文化。
西方學(xué)者在接觸維果茨基的符號中介理論時(shí)，常常聯(lián)想起維特根斯坦關(guān)于以社會(huì )方式提供的符號手段的工具箱的隱喻。這些工具包括直接指向外部世界的物理工具和直接指向內部世界并可以在活動(dòng)中加以利用的心理工具。正是這種符號與工具的中介在知識的建構中起著(zhù)關(guān)鍵作用。
正是基于上述觀(guān)點(diǎn)，西方學(xué)者肯定了維果茨基在人的發(fā)展領(lǐng)域中作出的兩個(gè)重大貢獻：對社會(huì )性交互作用中活動(dòng)與語(yǔ)言的重性的確認。這兩點(diǎn)正是人與其它生物之間根本性的差異。有關(guān)活動(dòng)的重要性，已經(jīng)在上一節中談及，這里主要闡述語(yǔ)言在人的發(fā)展中的重要中介作用：
語(yǔ)言是思考與認知的工具。維果茨基認為，語(yǔ)言的獲得與活動(dòng)一樣是個(gè)體發(fā)展的一個(gè)極春重要的社會(huì )源泉。眾所周知，一個(gè)人在學(xué)習語(yǔ)言時(shí)，他不僅僅在學(xué)習語(yǔ)詞（語(yǔ)詞的書(shū)寫(xiě)符號與發(fā)廛），而且同時(shí)還在學(xué)習與這些語(yǔ)詞機連的思想。因此，可以將語(yǔ)言視作可供兒童用以認識與理解世界的一種“文化工具”包。語(yǔ)言的獲得可促進(jìn)兒童認知的發(fā)展，語(yǔ)言可作為一種中介物幫助兒童建構自己有關(guān)世界的知識并隨后對這一知識進(jìn)行檢驗、精制和反思。
語(yǔ)言可用于進(jìn)行社會(huì )性的互動(dòng)與活動(dòng)。兒童可以憑借語(yǔ)言與他人相互作用，進(jìn)行文化與思想的交流。這種社會(huì )性互動(dòng)正是文化共享與傳遞的主要途徑，同時(shí)也是兒童進(jìn)行認知和掌握語(yǔ)言的基礎。
語(yǔ)言是自我調節和反思的工具。維果茨基在研究被皮亞杰稱(chēng)之為兒童的“自我中心言語(yǔ)”的現象時(shí)，作出了與皮亞杰不同的解釋。他認為，學(xué)前兒童年的自我中心言語(yǔ)與成年人的內部言語(yǔ)有著(zhù)共同的功能，即兩者都是為自己的。它們與社會(huì )言語(yǔ)不同，不負擔與他人交際的任務(wù)。事實(shí)上，自我中心言語(yǔ)應作為言語(yǔ)發(fā)展從外部轉向內部的過(guò)渡階段。（維果茨基，1994，p.45、53）維果茨基的實(shí)驗研究表明，自我中心言語(yǔ)的技能是與內部言語(yǔ)的機能同源的，是一種獨立的機能，是為辭別管理向的，是為認識、理解和思維的目的服務(wù)的，它有助于克服認知過(guò)程中的困難與障礙。（維果茨基，1994，p.332）。因此，這種從表面上看似乎漫無(wú)目標的小聲嘀咕作為內部言語(yǔ)的開(kāi)端，在兒童自我調節能力的發(fā)展中起著(zhù)重要的作用，承擔著(zhù)幫助兒童形成復雜認知技能的職能，如維持注意、記憶新的信息和解決問(wèn)題等（Paul Eggen & Don Kauchak,1997,p.52?/FONT>54）。
維果茨基對語(yǔ)言在人的發(fā)展中的作用的闡述表明，他在研究中采用的是不同于傳統的要素分析法的單元分析法，因此，他認為言語(yǔ)的交際職能、思維職能與調節職能不是分離的、平生的、互不相干的。事實(shí)上，言語(yǔ)兼容了所有上述職能。有關(guān)交往的研究證明，人若想將自己的體驗與意識的內容傳遞給他人，他首先必須對這一內容進(jìn)行概括歸類(lèi)，而這些操作正是思維的產(chǎn)物。?？梢?jiàn)，正是由于人能憑借思維概括地反映現實(shí)，人才具有了其它動(dòng)物所有具備的高級交往形式。因此，在維果茨基區分出的言語(yǔ)思維的基本分析單位棗詞義中，既體現了思維與言語(yǔ)的統一，又體現了概括與交際的統一、溝通與思維的統一。
受維果茨基“符號中介說(shuō)”的啟發(fā)，西方學(xué)者進(jìn)而提出了符號中介的多元論。在現實(shí)生活中，一個(gè)有經(jīng)驗的思考者在做筆記時(shí)常?；旌鲜褂迷~匯、繪畫(huà)、音符和科學(xué)圖表等不同的表征手段，以便用多種方式加工信息，促進(jìn)思考。此外，在多元文化背景中工作或面對有特殊需要的兒童，教育者也會(huì )借助于不同的中介手段及其表征的心理工具，去幫助缺陷兒童通過(guò)獲取不同的符號系統（如，布萊葉體系、符號語(yǔ)言、唇語(yǔ)、手語(yǔ)等）以獨特方式適應文化?？傊?，符號中介的概念是理解維果茨基心理發(fā)展的社會(huì )文化觀(guān)點(diǎn)的基礎。中介說(shuō)表明，人類(lèi)的心理機能的發(fā)展是與文化的、制度的和歷史的場(chǎng)景聯(lián)系在一起的，正是這些場(chǎng)景形成并提供了這些文化工具，而個(gè)體則通過(guò)掌握這些文化工具以形成相應的心理機能。因此，中介的工具可以被定義為社會(huì )文化模式和知識的“攜帶者”。這種中介工具作為人的精神與心理活動(dòng)的特殊性工具具有一個(gè)顯著(zhù)的特點(diǎn)，即可以在作用于外部物質(zhì)變革的同時(shí)作用于人的內部心理過(guò)程。由此出發(fā)，維果茨基研究了被中介的心理過(guò)程發(fā)展的規律。
心理發(fā)展的內化說(shuō)
維果茨基指出，人的心理發(fā)展的第一條客觀(guān)規律是：人所特有被中介的心理機能不是從內部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中。與此相關(guān)的第二條客觀(guān)規律是：人所特有的新的心理過(guò)程結構最初必須在人的外部活動(dòng)中形成，隨后才可能轉移至內部，成為人的內部心理過(guò)程的結構。據此，維果茨基闡明了兒童文化發(fā)展的一般發(fā)生法則：“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動(dòng)、社會(huì )活動(dòng)，即作為心理間的機能，第二次是作為個(gè)體活動(dòng)，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能”（維果茨基，1994，p.403）。顯然，這種從社會(huì )的、集體的、合作的活動(dòng)向個(gè)體的、獨立的活動(dòng)形式的轉換，從外部的、心理間的活動(dòng)形式向內部的心理過(guò)程的轉化，就其實(shí)質(zhì)而言就是人的心理發(fā)展的一般機制棗“內化”機制。同時(shí)，這也表明內化的過(guò)程是一種轉化的過(guò)程，而不是傳授的過(guò)程（Vera John?/FONT>Steiner& Holbrook Mahn）。
西方學(xué)者十分重視維果茨基的“內化說(shuō)”。他們認為，“內化”概念表明；“獨特的人類(lèi)思維根植于社會(huì )的、歷史的、文化的和物質(zhì)的過(guò)程（包括腦的活動(dòng)）并與它們交織在一起”。因此，兒童的心理發(fā)展同時(shí)既是個(gè)體的又是社會(huì )的，個(gè)體的知識建構過(guò)程是和社會(huì )共享的理解過(guò)程不可分離的。在西方學(xué)者中，一種觀(guān)點(diǎn)將內化視作表征活動(dòng)，另一種觀(guān)點(diǎn)則認為內化是同時(shí)發(fā)生在社會(huì )實(shí)踐和人類(lèi)大腦或心理中的過(guò)程。這兩種看法對開(kāi)拓這一領(lǐng)域的研究有著(zhù)重要意義。其中，社會(huì )文化理論的代表從自然與文化的統一對人的發(fā)展的影響的角度，重點(diǎn)研究了在正式與非正式環(huán)境中，共同建構的知識是如何被內化、利用、傳授或轉化的，而個(gè)人又是如何通過(guò)這些過(guò)程與外部的自然界、與他人進(jìn)行相互作用，從而在這一過(guò)程中時(shí)改變外部世界與自身（包括自己心理的建構）。美國學(xué)者Leinhardt（1996）則通過(guò)實(shí)驗探索表征活動(dòng)在數學(xué)概念內化中的作用。她通過(guò)組織學(xué)生討論不同的表征方式，如線(xiàn)段、圓周和四方形，來(lái)達到對“百分數”概念理解的共享。這一表征活動(dòng)不管是內部語(yǔ)言、表象的形式，不是運動(dòng)的概念形式都和文化共享的系統（如語(yǔ)言），其中包括教師為支持學(xué)生學(xué)習而搭建的“腳手架”（Scaffoldings）的發(fā)展活動(dòng)相聯(lián)系。由此可見(jiàn)，收理工具不是個(gè)體在孤立的狀態(tài)下創(chuàng )造的，它們是社會(huì )文化生成的產(chǎn)品，是由個(gè)體通過(guò)積極地參與團體的實(shí)踐活動(dòng)而獲得的。
顯然，要了解維果茨基有關(guān)心理發(fā)展理論并將其有效地運用于促進(jìn)兒童發(fā)展的教學(xué)之中，就必須認真研究以“轉化過(guò)程”作為研究對象的維果茨基的心理發(fā)展的內化說(shuō)。事實(shí)上，內化說(shuō)正是由維果茨基首創(chuàng )的實(shí)驗性發(fā)生研究策略的生要理論依據。
社會(huì )建構主義與維果茨基理論
維果茨基與皮亞杰知識建構觀(guān)的比較
在世紀之末，建構主義對教學(xué)、學(xué)習以及學(xué)校課程的影響與日俱增。然而，正如不存在唯一的認知學(xué)習理論一樣，建構主義者對知識的本質(zhì)以及知識建構過(guò)程中各種要表演的重要性等問(wèn)題的看法也不是一致的。不過(guò)，盡管存在著(zhù)分岐，大多數建構主義者對學(xué)習有四點(diǎn)共識：1）學(xué)習者建構自己的理解；2）新的學(xué)習依靠現有的理解；3）社會(huì )性的互動(dòng)可促進(jìn)學(xué)習；4）意義學(xué)習發(fā)生于真實(shí)的學(xué)習任務(wù)之中。這四點(diǎn)共識表明，建構主義的核心是知識的建構。但是，建構主義的不同范型有關(guān)知識建構的觀(guān)點(diǎn)則各有不同的側重點(diǎn)?，F以皮亞杰的認知建構主義與深受維果茨基理論影響的社會(huì )建構主義為例作一個(gè)比較（見(jiàn)表）。據表可見(jiàn)，皮亞杰更多強調每一個(gè)人對新知識的創(chuàng )建，而維果茨基則側重文化和語(yǔ)言等知識工具的傳播，為此有人十分生動(dòng)形象作了這樣一個(gè)比喻：皮亞杰而對的是PC機，百維果茨基面對的是方面軍維網(wǎng)（PC is to Piaget as WWW is to Vygotsky）（Robert Edgar）。
表：皮來(lái)杰與維果茨基知識建構現的比較
皮亞杰
維果茨基
基本問(wèn)題
新知識是如何從各種文化中創(chuàng )造出來(lái)的？
通過(guò)某一特殊文化傳遞的知識工具是怎樣的？
語(yǔ)言的作用
有助于符號思維的發(fā)展；語(yǔ)言不能在實(shí)質(zhì)上提高智力功能的水平（該水平是通過(guò)活動(dòng)提高的）。
語(yǔ)言是思維、文化傳遞和自我調節的基本機制。它能在本質(zhì)上提高智力功能的水平。
社會(huì )性互動(dòng)
提供了測試與驗證圖式的途徑
社會(huì )性互動(dòng)提供了獲得語(yǔ)言，改變文化觀(guān)念的途徑。
有關(guān)學(xué)習者的觀(guān)點(diǎn)
學(xué)習者應積極操縱對象和觀(guān)念
學(xué)習者應在社會(huì )情境中積極的相互作用。
對教學(xué)的啟示
教學(xué)應設計打破平衡的經(jīng)驗。
教學(xué)應提供支架，指導互動(dòng)。
（資料來(lái)源：Eggen, P. & Kauehak, D. , Educational Psychology, 1997,p. 59）
社會(huì )建構主義
社會(huì )建構主義的主要依據
作為當仿建構主義思潮中一個(gè)重要范型的社會(huì )建構主義主要是以維果茨基的理論為基礎的。社會(huì )建構主義將知識視作社會(huì )的建構，其主要依據是：
知識的基礎是語(yǔ)言知識、約定和規則，而語(yǔ)言則是一種社會(huì )的建構；
人類(lèi)知識、規則和約定對某一領(lǐng)域知識真理的確定和判定起著(zhù)關(guān)鍵作用；
個(gè)人的主觀(guān)知識經(jīng)發(fā)表而轉化為使他人有可能接受的客觀(guān)知識。 這一轉化需要人際交往的社會(huì )過(guò)程，因此，客觀(guān)性本身應被理解為社會(huì )性；
發(fā)表的知識須經(jīng)他人的審視和評判，才有可能重新形成并成為人們接受的客觀(guān)知識，即主觀(guān)知識只有經(jīng)社會(huì )性接受方能成為客觀(guān)知識；
個(gè)人所具有的主觀(guān)知識就其本質(zhì)而言是內化驗室的，再建構的客觀(guān)知識，即使客觀(guān)知識獲得了主觀(guān)的內在表現。
無(wú)論是在主觀(guān)知識的建構和創(chuàng )造過(guò)程中，還是參與對他人發(fā)表的知識進(jìn)行評判并使之再形成的過(guò)程中，個(gè)人均能發(fā)揮自己的積極作用。
知識的社會(huì )建構循環(huán)過(guò)程
綜上所述，我們發(fā)現，參照維果茨基理論的社會(huì )建構主義的獨到之處是同時(shí)考慮主觀(guān)與客觀(guān)知識并將兩者循一半地聯(lián)系起來(lái)，使之互相促進(jìn)（見(jiàn)圖1）。在這一循環(huán)過(guò)程中，新的知識的形成首先源于個(gè)人對新知識的主觀(guān)建構，即個(gè)人通過(guò)自身的創(chuàng )造過(guò)程，在其主觀(guān)知識的基礎上，對客觀(guān)知識的積累發(fā)揮潛在的作用。這一作用簡(jiǎn)單地區分為“增添”、“再建”、“再現”。“增添”意味著(zhù)新的猜想或證明，或許還包括新的概念或新的定義，或者是對已有知識的新的應用。“再建”作用可以是提出新概念或新定理，以便對現存知識進(jìn)行概括或將原先分割的兩部分或更多部分的知識聯(lián)系起來(lái)。“再現”最典型的作用體現在高水平的課本編制與知識的講解之中?；趥€(gè)體的主觀(guān)建構產(chǎn)生的新知識通過(guò)媒介表征（印刷、手寫(xiě)、口頭或電子方式）發(fā)表，經(jīng)他人根據一定的客觀(guān)標準進(jìn)行審視、評判而重新形成并為人們所接受9即社會(huì )性接受），由此成為客觀(guān)知識。在學(xué)習過(guò)程中，客觀(guān)知識被個(gè)體內化和再建構，在獲得意義的基礎上成為個(gè)人的主觀(guān)知識。個(gè)體依據這一主觀(guān)知識進(jìn)一步創(chuàng )造并發(fā)表新的知識。由此完成知識建構的一個(gè)牡環(huán)。顯然，在知識的社會(huì )建構的循環(huán)過(guò)程中，主觀(guān)知識與客觀(guān)知識彼此促進(jìn)著(zhù)對方的產(chǎn)生、更新與再生產(chǎn)。這一知識社會(huì )建構的循環(huán)過(guò)程充分證明個(gè)體的主觀(guān)世界是和社會(huì )相互聯(lián)系的。知識是在人類(lèi)社會(huì )范圍里，通過(guò)個(gè)體音質(zhì)相互作用及其自身的認知過(guò)程而建構的。因此，盡管社會(huì )建構主義也把學(xué)習或意義的獲得看成個(gè)體自己建構的過(guò)程，但它更關(guān)注社會(huì )性的客觀(guān)知識對個(gè)體主觀(guān)知識建構過(guò)程的中介，更重視社會(huì )的微觀(guān)和宏觀(guān)背景與自我的內部建構、信仰和認知之間的相互作用，并視它們?yōu)椴豢煞蛛x的、循環(huán)發(fā)生的、彼此促進(jìn)的、統一的社會(huì )過(guò)程。
社會(huì )協(xié)商——個(gè)體發(fā)展的主要媒介
珀爾·歐尼斯特（Paul Ernest）認為，社會(huì )建構主義的中心論點(diǎn)是：只有當個(gè)人建構的、獨有的主觀(guān)意義和理論跟社會(huì )和物理世界“相適應”時(shí)，才有可能得到發(fā)展。因為發(fā)展的主要媒介是通過(guò)交互作用導致的意義的社會(huì )協(xié)商。他指該論點(diǎn)與維果茨基及其追隨者的心理發(fā)展理論十分接近（Paul Ernest,1998,p. 129）。維果茨基的理論表明，對于個(gè)人而言，思維的發(fā)展是受語(yǔ)言中介的，思維是與語(yǔ)言一起發(fā)展的，概念的進(jìn)化取決于語(yǔ)言經(jīng)驗，高級心理機能產(chǎn)生于心理間的社會(huì )交互作用。根據維果茨基的觀(guān)點(diǎn)，個(gè)人的認知結構是在社會(huì )交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于主體間的東西轉變?yōu)榛騼然癁閮仍诘?、為個(gè)人所特有的東西的過(guò)程。維果茨基的這一理論后來(lái)在列昂捷夫的活動(dòng)理論中得到進(jìn)一步的發(fā)展。后者提出活動(dòng)的內部與外部結構相同的假設，并在此基礎上試圖從活動(dòng)水平、活動(dòng)形式、活動(dòng)的內部結構成分的轉化等各個(gè)水平上，提示個(gè)體發(fā)展的社會(huì )機制。
小結：
形成于本世紀20、30年代的維果茨基心理發(fā)展理論，幾經(jīng)沉浮，綞在本世紀下半葉，被指去歷史的塵埃，得以脫穎而出，倍受關(guān)注。進(jìn)而，在多元文化的交流背景中，該理論更在建構主義思潮的興起中，通過(guò)與各種建構駐義范型，尤其是與社會(huì )建構主義的碰撞與交融，得以舊貌換新顏，代表著(zhù)世紀更替之際一種值得注意的并且已經(jīng)對當代教育教學(xué)的理論與實(shí)踐產(chǎn)生深遠影響的理論取向。
