美國遠程教育的發(fā)展現狀、挑戰及策略
作者簡(jiǎn)介：
薩利·約翰斯頓（Sally M. Johnstone）博士是美國西部教育遠程通信合作組織（WCET）的行政主任，WCET位于美國科羅拉多州的玻爾得城，是一個(gè)旨在促進(jìn)高等教育中對技術(shù)進(jìn)行有效利用的合作組織。該組織由高等教育西部州際委員會(huì )于1989年建立。WCET的成員為全美的高等院校，以及其它開(kāi)展合作項目的八個(gè)國家。WCET注重創(chuàng )建資源、研究問(wèn)題、開(kāi)發(fā)工具，為院校及政府決策者、遠程學(xué)習者、高等教育專(zhuān)業(yè)工作者提供服務(wù)。同時(shí)該組織還從事遠程學(xué)習專(zhuān)業(yè)人員發(fā)展計劃的管理事宜。約翰斯頓博士為許多高等院校、全國性及國際性教育協(xié)會(huì )的咨詢(xún)委員會(huì )任顧問(wèn)。她開(kāi)發(fā)了許多遠程學(xué)習課程，并指導進(jìn)行了眾多項目，如質(zhì)量評估、發(fā)展聯(lián)盟、市場(chǎng)分析、院校管理，以及各種教育技術(shù)相關(guān)論題的研究。她還定期在北美、歐洲和太平洋沿岸地區就遠程學(xué)習主題發(fā)表演講。約翰斯頓女士獲得北卡羅來(lái)納大學(xué)實(shí)驗心理學(xué)博士學(xué)位。
【摘要】大多數美國高等院校目前都提供部分遠程學(xué)習課程，其中大多包含在線(xiàn)成分。遠程學(xué)習的快速發(fā)展產(chǎn)生了綜合而復雜的影響，雖然有更多的遠程學(xué)生可以接受高等教育，但同時(shí)政府和院校也不得不重新審查其相關(guān)政策以適應新的教學(xué)實(shí)踐。本文回顧了美國遠程教育的發(fā)展以及面臨的主要問(wèn)題，這些問(wèn)題現實(shí)地擺在那些試圖改變由于快速發(fā)展而產(chǎn)生的混亂狀態(tài)的人們面前。
【關(guān)鍵詞】美國遠程教育；發(fā)展現狀；挑戰及策略
介紹
在美國，有4084所高等院校授予學(xué)位[1]，它們大多以各種不同的方式為學(xué)生提供服務(wù)。盡管最受歡迎的教學(xué)方法仍然是面授，但在2001年全美約90%的公立高校均提供電子媒體的遠程教育課程，相對于1998年的70% [2]有了很大提高。但私立院校提供遠程教育課程比較少（兩年制私立學(xué)院的16%，四年制私立院校的40%）。這也許是因為，從公立院校本身的任務(wù)來(lái)說(shuō)，希望涵蓋更多的所在州人口。
在進(jìn)一步討論遠程教育問(wèn)題及活動(dòng)之前，我想首先解釋一下美國的高等教育結構。因為，了解遠程教育的背景對于理解某些問(wèn)題產(chǎn)生的原因是非常重要的。
美國高等教育結構
美國的高等院校包括部分形式上屬于州立院校系統的一些院校，均處于相當自治的狀態(tài)。公立高等院校負責各自制定除學(xué)費標準以外的各種政策。在2000年的 1530萬(wàn)高等教育注冊學(xué)生中，有1170萬(wàn)是公立院校學(xué)生，另外310萬(wàn)是非贏(yíng)利性私立院校學(xué)生，45萬(wàn)是贏(yíng)利性院校學(xué)生[3]。因此，絕大多數美國學(xué)生上公立院校，這些公立院校都是由本州資助的。美國沒(méi)有全國性的高等教育系統而是有50個(gè)不同的系統，各自擁有獨立的投資和管理結構，這就意味著(zhù)遠程教育在各州的發(fā)展是不同的，每個(gè)州獨立決定其院校對學(xué)生的服務(wù)收費標準，無(wú)論學(xué)生參加在校還是遠程學(xué)習。幾乎每個(gè)州都會(huì )對州外學(xué)生收取附加費，背后的原因要追溯到一個(gè)州投資高等教育的基本原則，那就是要服務(wù)于本州公民。許多州立大學(xué)在某些特定的學(xué)科領(lǐng)域非常有名，因此吸引了來(lái)自全國甚至全世界的學(xué)生，這些學(xué)生則需要支付州外學(xué)費。這對于任何州立院校在爭取遠程學(xué)習生源的能力上都成為一個(gè)實(shí)際問(wèn)題。無(wú)論服務(wù)于一個(gè)遠程學(xué)生實(shí)際成本如何，院校都要受到一種收費結構的限制，而這種收費結構卻是為（與遠程學(xué)習）完全不同的教學(xué)環(huán)境設立的。
還有一個(gè)很重要的情況要說(shuō)明，大多數州都有多種類(lèi)型的高等教育院校，每個(gè)州至少有一所研究型大學(xué)。多數州還有一些其他類(lèi)型的大學(xué)，最初肩負的使命不同，而現在已經(jīng)向研究型院校轉變。歷史上，這些使命通常是培養師資，服務(wù)城市居民，或是工藝學(xué)校等。另外，各州還有社區學(xué)院，提供兩年制學(xué)位，并允許學(xué)生轉到四年制大學(xué)。除了普通教學(xué)計劃外，社區學(xué)院還提供一些更加實(shí)用的與就業(yè)直接相關(guān)的計劃，如計算機維修技術(shù)、實(shí)用護理等。這些社區學(xué)院對服務(wù)于低收入學(xué)生、在職成人，或撫養孩子后重返校園的母親們起到了非常重要的作用。
遠程教育的發(fā)展
20世紀80年代，有兩個(gè)項目對于促進(jìn)公眾認識遠程學(xué)習，發(fā)展高等教育院校在遠程學(xué)習方面的專(zhuān)業(yè)知識起到很大影響。
首先是公營(yíng)廣播系統和Annenberg/CPB項目。這兩個(gè)并列性機構開(kāi)發(fā)和播出了電視課程，這些電視課程服務(wù)于許多校園，學(xué)科內容是普通教育核心課程的一部分，是所有想要獲得大學(xué)學(xué)位的學(xué)生所必需的，即歷史、統計學(xué)、心理學(xué)。學(xué)生可以注冊進(jìn)入某個(gè)本地學(xué)院（通常是社區學(xué)院），獲得輔導教師及其它支持服務(wù)，然后收看當地公營(yíng)廣播系統PBS電視臺播出的視頻材料。
幾乎在同一時(shí)期，有線(xiàn)電視業(yè)在很多州發(fā)展起來(lái)。由于社區與有線(xiàn)電視提供者達成協(xié)議，很多高等院校都被授予有線(xiàn)電視頻道，用于教育目的。這些教育頻道往往是要給那些不太可能到校園接受教育的社區成員提供學(xué)習機會(huì )。這種頻道播出校園信息、當地制作的教學(xué)節目或精心制作的電視課程。隨著(zhù)此通信網(wǎng)絡(luò )在各州校園里發(fā)展起來(lái)，一些協(xié)會(huì )或聯(lián)盟相繼成立，以集中資源，開(kāi)發(fā)多種課程的高質(zhì)量的視頻及支持材料。這些協(xié)會(huì )或聯(lián)盟中有些是州內的，有些是區域性的。有幾個(gè)協(xié)會(huì )現在仍然存在，還在制作電視及網(wǎng)上播出的材料。
20世紀80年代另一個(gè)影響遠程教育發(fā)展的主要項目是國家技術(shù)大學(xué)（NTU）與教育電視定點(diǎn)通信業(yè)務(wù)(ITFS)同時(shí)出現，可以為全國的高等院校所利用。NTU將使用ITFS頻道的多個(gè)工程學(xué)院的教學(xué)計劃聯(lián)合起來(lái)，允許學(xué)生在不同地方參加學(xué)習進(jìn)修，獲得更高學(xué)位。這樣，如果一個(gè)學(xué)生在馬里蘭州開(kāi)始攻讀研究生（美國的東海岸），但在公司委派他到加利福尼亞州（三千多英里以外）承擔新的工作時(shí)，也能夠無(wú)間斷地繼續其學(xué)業(yè)。隨著(zhù)參加NTU項目的高等院校積累了電視教學(xué)的知識和經(jīng)驗，學(xué)會(huì )了如何支持遠程學(xué)生學(xué)習，他們開(kāi)始在其ITFS網(wǎng)絡(luò )上提供其它研究領(lǐng)域的教學(xué)計劃。
在高等院校聚集遠程教育資源，逐步積累專(zhuān)業(yè)知識的同時(shí)，資金也劃撥到該領(lǐng)域。在20世紀90年代，聯(lián)邦政府設立了幾個(gè)競爭性的撥款項目，以鼓勵高等院校使用技術(shù)來(lái)擴大招生范圍，把生源擴展到那些傳統高等教育不能接收的人群，如家庭婦女和在職成人等。一些慈善基金會(huì )也為服務(wù)此類(lèi)群體提供了資助。
此類(lèi)資金成為那些以前沒(méi)有參與上述項目的高等院校發(fā)展其遠程教育的動(dòng)力。當時(shí)學(xué)生選擇遠程學(xué)習是覺(jué)得方便，原因是他們全職或兼職工作，或距離校園太遠不易到校上課。另外，在某些情況下，如人們失業(yè)后需要找新工作時(shí)，整個(gè)社區都鼓勵高校來(lái)傳播課程。當時(shí)最受歡迎的學(xué)習領(lǐng)域是實(shí)用性領(lǐng)域（商業(yè)、計算機技術(shù)、犯罪學(xué)等）和一般的興趣性課程（藝術(shù)欣賞、外語(yǔ)等）。
由于開(kāi)發(fā)了特定學(xué)科的遠程學(xué)習課程，大學(xué)教師也學(xué)到了新的技能。另外，學(xué)生支持服務(wù)也變得更加適應學(xué)生需要，以便為那些到學(xué)校排隊接受咨詢(xún)或輔導的學(xué)生提供滿(mǎn)意的支持服務(wù)。整個(gè)學(xué)校的運作方式開(kāi)始改變了。到20世紀90年代中期，當因特網(wǎng)和萬(wàn)維網(wǎng)普遍存在時(shí)，很多高等院校已經(jīng)懂得如何使用音頻和視頻進(jìn)行遠程教育了。
伴隨遠程教育成熟而出現的問(wèn)題
質(zhì)量保證
在很多高等院校都提供遠程教學(xué)計劃并相互競爭學(xué)生時(shí)，首先出現的一個(gè)問(wèn)題便是質(zhì)量保證問(wèn)題。學(xué)生如何判斷在網(wǎng)上看到的課程廣告是否合法，是否能滿(mǎn)足其需要呢？州政府如何才能保護其公民不被欺騙呢？對這些問(wèn)題有兩個(gè)方面的解決方法，一是必須喚起消費者意識，二是需要政府制定相應的政策。
下面我從政策問(wèn)題著(zhù)手講述一定程度上的質(zhì)量保證。
美國的大多數州都設有州政府高等教育行政辦公室(SHEEO)。最初創(chuàng )建這些機構是為了監督高等教育院校對公共基金的利用。這些機構在各州以不同的形式出現，有些對高等教育開(kāi)支擁有預算控制權，有些則更多地起到協(xié)調作用。無(wú)論SHEEO的具體形式如何，總是試圖減少不必要的項目重復，維持本州居民所享受到的高等教育質(zhì)量。對于遠程教育來(lái)說(shuō)，多數州都是依賴(lài)于地區性的認證協(xié)會(huì )，這些協(xié)會(huì )成立于一百多年前，分別是按臨近州結合而成，每個(gè)協(xié)會(huì )獨立運行，由其成員院校來(lái)管理，它們建立認證標準，每十年考查一次獲得認證的所有院校。2000年，通過(guò)地區認證協(xié)會(huì )委員會(huì )理事會(huì )(C-RAC)，所有認證協(xié)會(huì )準備對考查遠程教育的機構采用相同的標準原則。他們求助于西部教育遠程通信合作組織(WCET)為其開(kāi)發(fā)這些標準。1996年WCET已經(jīng)開(kāi)發(fā)了一套關(guān)于以電子方式傳遞的學(xué)位及證書(shū)項目的良好實(shí)踐標準[4]，這些標準被美國及國際認證機構所廣泛接受，新的地區認證協(xié)會(huì )委員會(huì )理事會(huì )的標準(C-RAC)即基于此。
這些標準旨在為決策者評估遠程教育院校時(shí)提供指導，并為院校設計其遠程教育項目時(shí)所使用。其中包括對院校任務(wù)、教師、學(xué)生及技術(shù)問(wèn)題等各范疇的規定。在這些標準中，最重要的一個(gè)方面涉及院校對其遠程學(xué)生的責任。以下概要地描述了這些責任：
●為公眾提供有關(guān)學(xué)習計劃的真實(shí)信息。這意味著(zhù)院校應真正履行其承諾。
●學(xué)生必須具備足夠的初始技能，才能參加一個(gè)學(xué)習計劃。院校應明確告知學(xué)生，要成功完成一個(gè)學(xué)習計劃應具備哪些學(xué)習的和技術(shù)的能力。
●學(xué)生必須能夠獲得必要的學(xué)習支持。若學(xué)生需要獲得專(zhuān)門(mén)的圖書(shū)館資源來(lái)完成學(xué)習計劃，那么院校就有責任保證學(xué)生能夠獲得。
●學(xué)生必須能夠獲得院校信息，能夠與院校內包括教職員工及其他學(xué)生等人員進(jìn)行交流。
所有這些服務(wù)綜合起來(lái)反映了對一個(gè)院校應如何支持其遠程學(xué)生的要求。若一個(gè)院校的遠程學(xué)習計劃被其地區認證協(xié)會(huì )所承認，那么該州政府辦公室通常也會(huì )承認其質(zhì)量。
對一個(gè)潛在的遠程學(xué)生來(lái)說(shuō)，遠程教學(xué)質(zhì)量也許還有其他更個(gè)別化的方面。人們很難知道應該向一個(gè)教學(xué)提供者問(wèn)哪些問(wèn)題，也許他們還不容易理解需要具有哪些技能、技巧才能成功地學(xué)完某一門(mén)特定課程。為了有助于解決質(zhì)量保證的這些方面的問(wèn)題，WCET在1999年寫(xiě)了《遠程學(xué)習者指南》[5] （Distance Learner`s Guide），并在2004年做了修訂。該書(shū)旨在幫助那些想要參加遠程學(xué)習課程的人們懂得如何評價(jià)遠程教育提供者。對于潛在的學(xué)生，存在許多選擇的機會(huì )，重要的是讓他們有能力做出良好的選擇。
所有關(guān)于質(zhì)量保證的這些辦法都沒(méi)有真正說(shuō)明如何制作一門(mén)高質(zhì)量的遠程學(xué)習課程。目前美國正在進(jìn)行幾個(gè)項目，以開(kāi)發(fā)課程標準。參與這些項目的人們已經(jīng)認識到此項任務(wù)非常艱巨，因為不僅要考慮學(xué)科內容的質(zhì)量，而且要考慮學(xué)生的學(xué)習興趣選擇，考慮利用不同技術(shù)、不同方式，還要考慮學(xué)生之間的文化差異等等。幾年后我們才能知道這些項目的結果如何。同時(shí)，既然學(xué)生可以從多個(gè)院校選擇課程，就又有新的問(wèn)題被提出來(lái)。
學(xué)生的流動(dòng)性
甚至在十年前，大約有半數的美國學(xué)生就不只從單純一個(gè)院校上課獲得學(xué)位了。到1994年，1989年進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生中幾乎有半數注冊了一個(gè)以上的院校 [6]?？死锓?#183;艾德曼（Cliff Adelman，美國教育部研究員）在幾年后調查了全國的成績(jì)單數據，發(fā)現那些最終獲得學(xué)士學(xué)位的學(xué)生中54%在兩個(gè)以上院校學(xué)習過(guò)，19%在三個(gè)以上院校學(xué)習過(guò)。他還發(fā)現多例學(xué)生同時(shí)在多個(gè)院校注冊，以及多例從四年制到兩年制院校的“反向轉學(xué)”（“reverse transfer”）現象[7]。這種趨勢被稱(chēng)為渦流現象（“swirling”），學(xué)生從中“盤(pán)旋”的院校之間甚至可能互不了解。這種現象很難跟蹤，因為我們關(guān)于學(xué)生在高校注冊行為的多數數據來(lái)自學(xué)校，而不是來(lái)自學(xué)生。但這種趨勢看來(lái)在最近幾年內不太可能減緩。
學(xué)生在不同學(xué)校上課時(shí)，期望所有掙來(lái)的學(xué)分都記入學(xué)位課程。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生或家長(cháng)區分不出社區學(xué)院和研究型大學(xué)所提供的微積分課程之間有什么區別，但教師的確認為有區別。有些傳統院校的教職員工認為，要獲得學(xué)位，學(xué)生所上的課程就必須按所設計的那樣相互銜接，這就使這些傳統院校面臨挑戰。多數院校并沒(méi)有預料到這種新的消費者導向的選課方法已經(jīng)廣泛地被當今的大學(xué)生們采用，而且因遠程學(xué)習機會(huì )的增多而更加可行。
美國學(xué)生似乎開(kāi)始成為教育消費者，他們購買(mǎi)適合其需要的最好的教學(xué)。但是院校仍然基于學(xué)時(shí)來(lái)計算學(xué)位課程，很多院校仍不太容易接受學(xué)生在其他院校所修的學(xué)分，原因在于，很多院校假定，某特定課程總是以特定的方式寫(xiě)入并適應課程計劃的。伴隨這種假定的是這樣一種觀(guān)念，即無(wú)論誰(shuí)教這門(mén)課，只要這位教師屬于設計該課程計劃的同一個(gè)部門(mén)，那么都會(huì )適合。由于這種觀(guān)念在一定程度上具有正確性，就使得學(xué)生難以利用其它院校所提供的遠程學(xué)習課程?；谶@一原因及其他幾種原因，我和著(zhù)名的評估研究員彼得·尤厄爾（Peter Ewell）及克倫·保羅森（Karen Paulson）已經(jīng)在爭取建立一個(gè)更完善的“學(xué)習結果”體系，也許可以有助于解決這一難題[8]。使用學(xué)生學(xué)習結果的度量標準而不是只看上課時(shí)間，可能會(huì )是保證教學(xué)計劃質(zhì)量的一種更進(jìn)步的方法。
遠程教育的成本與競爭
很少有學(xué)?；虿块T(mén)真正了解遠程教育花費多少。隨著(zhù)遠程教育從學(xué)校外圍納入學(xué)校整體活動(dòng)的一部分，行政管理人員的確需要了解它的成本了。在與來(lái)自美國全國高等教育管理系統中心（NCHEMS）的丹尼斯·瓊斯（Dennis Jones）的合作下，在美國教育部中學(xué)后教育進(jìn)步基金(FIPSE)和安德魯·梅隆基金會(huì )（Andrew Mellon Foundation）的支持下，WCET創(chuàng )建了技術(shù)成本計算方法論項目[9]，其分析框架已在二十多種高等教育背景和一個(gè)虛擬中學(xué)經(jīng)過(guò)了試驗性測試。材料包括一本手冊、一本個(gè)案記錄簿及一個(gè)制表器，用它可以輸入數據，產(chǎn)生不同的成本計算方案。所有這些資源都可以通過(guò)無(wú)償下載獲得。它對于學(xué)?？疾楦飨蹈鞑块T(mén)成本，對于州政府考查各院校成本極具價(jià)值。
當院校了解到其當前的遠程或在線(xiàn)學(xué)習實(shí)踐實(shí)際成本如何時(shí)，這種認識便開(kāi)始驅動(dòng)決策。從這些成本分析中獲得的最明顯的發(fā)現是，用于在線(xiàn)教學(xué)和學(xué)生支持的各種任務(wù)與活動(dòng)的人員類(lèi)型是一個(gè)對成本影響最大的變量；用于遠程學(xué)習計劃的特定技術(shù)，僅當它們影響人們的使用方式及習慣時(shí)才成為成本的重要因素，技術(shù)的實(shí)際成本對一個(gè)教學(xué)計劃的全部成本影響很小[10]。在美國高等院校面臨壓力，需要對州政府投資者更負責任時(shí)，這種成本計算及發(fā)現可能會(huì )很有用。
美國遠程教育另一個(gè)重要發(fā)展也與成本有關(guān)，這就是開(kāi)始形成聯(lián)盟，共享資源。在很多SHEEO辦公室，人們試圖分析公立院校是怎樣進(jìn)行遠程教育的。目前，尚沒(méi)有證實(shí)的模式可以遵循，以保證公用基金真正以最明智的方式用于服務(wù)本州居民，但的確有許多方面已經(jīng)受到關(guān)注。
一些新策略正在州一級形成，以反映現實(shí)的成本狀況。有些州的SHEEO員工開(kāi)始認識到，不能允許公立院校相互競爭“遠程學(xué)習市場(chǎng)”，州政府領(lǐng)導人開(kāi)始創(chuàng )建非競爭性策略，以分配遠程教育的州政府投資。在南達科他州和蒙特納州，設有一些激勵性的基金，用于那些在開(kāi)發(fā)遠程學(xué)習項目時(shí)包含校際合作的項目。在德克薩斯大學(xué)系統，有八個(gè)校園已經(jīng)聯(lián)合起來(lái)創(chuàng )建一個(gè)學(xué)位計劃，這些校園以前處于相當自治的狀態(tài)，常常相互競爭學(xué)生與資金。由于這些學(xué)校沒(méi)有一個(gè)能夠獨立提供完全的遠程學(xué)習的學(xué)位計劃，于是他們都與系統人員合作，把一系列課程的設計與教學(xué)分解開(kāi)來(lái)，最后共同形成學(xué)位計劃。學(xué)生可以在任一校園注冊，但在完成學(xué)位之前必須在每個(gè)不同的校園學(xué)完相應課程。其它州也采取了相似的辦法，因為遠程學(xué)習課程在本州的各個(gè)院校里是不重疊的，但德克薩斯州的計劃是最具綜合性的計劃之一。
還有一些全州范圍的聯(lián)盟正在大學(xué)和社區學(xué)院范圍內形成，這些聯(lián)盟的設計思路是允許分攤部分遠程學(xué)習計劃的行政管理開(kāi)支。沒(méi)有一個(gè)聯(lián)盟要求院校放棄其學(xué)術(shù)自治性。這些聯(lián)盟不直接參與學(xué)術(shù)活動(dòng)，而只是作為一種交流平臺或媒介，有助于對整個(gè)行政管理框架中的某些方面進(jìn)行共享?？纤?、密歇根州、亞利桑那州、喬治亞州、俄亥俄州、華盛頓州、科羅拉多州、南達科塔州、俄勒岡州都有類(lèi)似的機構。
另外，新的投資模式也開(kāi)始出現，它們既承認發(fā)送院校，也承認接受院校的成本。目前大多數投資都集中在遠程學(xué)習材料及課程的開(kāi)發(fā)上，但當你著(zhù)手考查學(xué)生支持的實(shí)際費用時(shí)，若該教學(xué)/輔導環(huán)境使用的是從別處引進(jìn)的知識內容或課件，那么你就必須認識到“接受”院校也有成本。很少有模式考慮到分攤這些成本，但有一個(gè)州，即俄克拉荷馬州，恰好正在實(shí)施這樣一個(gè)系統或模式，而且其他好幾個(gè)州都在密切關(guān)注著(zhù)其結果。俄克拉荷馬州的系統使得院校能夠接受州政府提供的資助，用于其責任區內學(xué)生——這種責任區是根據地域劃分和定義的。責任院校為學(xué)生提供的可能是從別處引進(jìn)的課件，但學(xué)生支持卻是由當地的教職員工直接提供的，這種情況已經(jīng)被州政府所認識并得到了補償。雖然按照地域分派形成責任區可能看起來(lái)與分散的學(xué)習活動(dòng)相違背，但這卻是跨越服務(wù)區的第一步，因為服務(wù)區是一種受地域所限的系統，其中某院校只能服務(wù)于指定區域的學(xué)生。
顯然，學(xué)生對來(lái)自各地的遠程學(xué)習課程的使用能力對于美國傳統的高等教育投資和管理辦法的確形成一個(gè)挑戰，但新的政策也正在探索中。
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