| 【摘 要】在早期的成人學(xué)習研究中，心理學(xué)和成人教育學(xué)作出了重要貢獻。20世紀末成人學(xué)習的多學(xué)科研究應運而生，諸多學(xué)者從管理學(xué)、技術(shù)學(xué)、腦科學(xué)、哲學(xué)、社會(huì )學(xué)等多學(xué)科視角對成人學(xué)習進(jìn)行了廣泛而深入的探究。樹(shù)立學(xué)科意識，明確研究的對象和邊界是未來(lái)成人學(xué)習的多學(xué)科研究面臨的挑戰和需要解決的問(wèn)題。 【關(guān)鍵詞】 成人學(xué)習；多學(xué)科研究；改革發(fā)展 一、多學(xué)科研究：成人學(xué)習研究的發(fā)展趨勢 美國著(zhù)名成人教育理論家梅里安（S.B.Merriam）認為，盡管人們把成人學(xué)習看做日常生活的一部分已有幾個(gè)世紀之久，但直到20世紀最初的幾十年里，人們才對成人學(xué)習進(jìn)行了系統的研究。[1]從研究的發(fā)展過(guò)程看，心理學(xué)和成人教育學(xué)（Andragogy）的相關(guān)研究為早期成人學(xué)習研究做出了重要貢獻，初步形成了成人學(xué)習的基本理念和學(xué)科知識體系框架。 “成人是否能夠學(xué)習”構成了早期成人學(xué)習研究的核心問(wèn)題。桑代克（E.L.Thorndike）、布萊格曼（Bregman）、泰頓（Tilton）、伍德亞德（Woodyard）合著(zhù)的《成人學(xué)習》（1928）最早從心理學(xué)的視角研究證實(shí)了成人“學(xué)習之能量，永不停止；成人之可塑性和可教性仍大，25歲之后仍可繼續學(xué)習”[2]的事實(shí)，從而打破了成人不能學(xué)習、不適宜學(xué)習的世俗偏見(jiàn)，為成人學(xué)習奠定了最厚重的基石。隨后心理學(xué)家康拉德（Conrad）、瓊斯（Jones）、韋克斯勒（Wechsler）卡特爾（Cattell）等人也進(jìn)行了大量的實(shí)驗研究。綜合這些研究成果，可以形成以下結論：第一，成人學(xué)習能力增長(cháng)不因生理成熟而終止。第二，成人學(xué)習能力不隨年齡增長(cháng)而明顯下降。第三，學(xué)習與訓練是保持成人學(xué)習能力的重要因素。第四，人的智力是多元結構的，盡管成人液體智力（fluid intelligence）逐漸下降，然而晶體智力（crystallized intelligence）卻逐漸上升。由于液體智力和晶體智力下降與上升相互抵消，因此一般智力的年齡變化并不十分明顯。 心理學(xué)的研究成果，使得直到20世紀中葉，人們仍然強烈地依賴(lài)心理學(xué)的研究來(lái)理解成人學(xué)習。這類(lèi)研究通常采用行為主義的實(shí)驗設計方法，并通過(guò)對兒童的研究或者把成人置于與兒童同樣的條件下的實(shí)驗研究，推論出對成人學(xué)習的洞察。心理學(xué)的研究在探究成人的認知發(fā)展和測定成人的智力水平或特征方面取得了積極的成果，但也存在諸多不足。正如梅里安指出的：“絕大多數這類(lèi)研究并沒(méi)有把成人和兒童區分開(kāi)來(lái)。當成人作為被試的一部分的時(shí)候，研究的重點(diǎn)是年齡的增長(cháng)怎樣影響人的回憶能力、處理信息的能力和解決問(wèn)題的能力。但是，因為很多研究都是在實(shí)驗室或者其他一些人為環(huán)境中進(jìn)行的，所以使得實(shí)驗結果應用到實(shí)際生活中很成問(wèn)題。而且，在實(shí)驗中對很多非認知因素（比如教育水平、培訓程度、健康情況和反應速度等）的作用考慮不足或者根本沒(méi)有考慮到?！?span lang="EN-US">[3] 而成人教育學(xué)的貢獻則在于從促進(jìn)成人學(xué)習的視角，區分了成人學(xué)習與兒童學(xué)習的不同。20世紀60年代，塔夫（A.Tough）關(guān)于成人“自我導向學(xué)習”理論的提出，標志著(zhù)這種研究意識的萌芽。而享有“成人教育學(xué)之父”之稱(chēng)的馬爾科姆?諾爾斯（M.Knowles）則為此做出了突出的貢獻。他于1970年出版的《現代成人教育實(shí)踐：成人教育學(xué)和兒童教育學(xué)的對照》一書(shū)中，提出了成人學(xué)習的五個(gè)基本假設：（1）成人有獨立的自我概念并能指導自己的學(xué)習。（2）成人積累了豐富的生活經(jīng)驗，這些經(jīng)驗對學(xué)習來(lái)說(shuō)是豐富的資源。（3）成人的學(xué)習需求與變化著(zhù)的社會(huì )角色緊密相關(guān)。（4）成人以問(wèn)題為中心進(jìn)行學(xué)習，并且對可以立即應用的知識感興趣。（5）成人的學(xué)習動(dòng)機主要來(lái)自?xún)炔慷皇峭獠?。塔夫、諾爾斯深化了成人學(xué)習研究的進(jìn)展，但同樣也受到了諸多質(zhì)疑，人們對他們研究的批判主要集中在：第一，關(guān)于成人學(xué)習者的上述假設究竟在多大程度上是僅僅適合成人學(xué)習者的。第二，它是一種理論假設還是一種方法或操作的技術(shù)。第三，成人學(xué)習是否只是發(fā)生在人腦內部的，是個(gè)體的，與學(xué)習的社會(huì )情境相分離的。 心理學(xué)和成人教育學(xué)對成人學(xué)習研究的爭議和反思，推動(dòng)了人們對成人學(xué)習認識的不斷深化。諾爾斯曾說(shuō)：“在1960年到1980年的20年間所獲得的成人學(xué)習特點(diǎn)和他們學(xué)習方法的知識比以前歷史的積累還多?！?span lang="EN-US">[4]同時(shí)，也促進(jìn)了成人學(xué)習研究本身的發(fā)展和進(jìn)步，這種進(jìn)步突出體現在20世紀末成人學(xué)習的多學(xué)科研究應運而生，且成為成人學(xué)習研究的主流范式。其原因在于：（1）社會(huì )因素。伴隨著(zhù)終身教育、終身學(xué)習思潮的深入人心以及學(xué)習化社會(huì )的持續建構，學(xué)習，包括成人學(xué)習已成為社會(huì )關(guān)注的時(shí)代主題，從而吸引了越來(lái)越多的學(xué)科參與成人學(xué)習的研究。（2）學(xué)科因素?，F代學(xué)科的迅速發(fā)展，要求改變以往各自為戰、相互獨立的研究狀況，借鑒、吸收其它學(xué)科的研究方法來(lái)改進(jìn)、創(chuàng )新自身的研究，實(shí)現學(xué)科發(fā)展的重大突破已成為現代學(xué)科研究的基本路徑。成人學(xué)習現象的復雜性和獨特性，以及學(xué)科本身的未成熟性，迫切需要成人學(xué)習研究進(jìn)一步開(kāi)放化。正如社會(huì )學(xué)家迪爾凱姆（M.Durkheim）所言：“當一門(mén)學(xué)科正在產(chǎn)生的時(shí)候，要想取得進(jìn)步，必須借鑒所有現成的學(xué)科，將這些學(xué)科中的寶貴經(jīng)驗棄之不用，顯然是不得要領(lǐng)的?！?span lang="EN-US">[5] 二、成人學(xué)習多學(xué)科研究之進(jìn)展 20世紀末以來(lái)，無(wú)論國內還是國外，成人學(xué)習的多學(xué)科研究都是一個(gè)值得關(guān)注和期待的研究現象。國內高志敏教授等著(zhù)的《終身教育、終身學(xué)習和學(xué)習化社會(huì )》以及桑新民教授發(fā)表的《學(xué)習究竟是什么？——多學(xué)科視角中的學(xué)習研究論綱》論文，突出反映了中國的學(xué)者們試圖努力從多學(xué)科的視角研究探索成人學(xué)習問(wèn)題。國外最知名的當數美國人梅里安教授主編的《成人學(xué)習理論的新進(jìn)展》，該書(shū)匯集了多位研究者從不同學(xué)科視角研究成人學(xué)習的新見(jiàn)解和新成果。這些研究，除原有的教育學(xué)、心理學(xué)的視角外，還增加了管理學(xué)、技術(shù)學(xué)、生態(tài)學(xué)、腦科學(xué)、哲學(xué)、社會(huì )學(xué)、歷史學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科的研究視角。 我們可以歸納一些學(xué)科關(guān)于成人學(xué)習研究的新見(jiàn)解。 管理學(xué)視角：成人學(xué)習是個(gè)體性與組織性的統一。當代美國著(zhù)名管理學(xué)大師級人物彼得?圣吉（P.M.Senge）將系統動(dòng)力學(xué)的理論和方法成功地運用到企業(yè)的創(chuàng )新和培訓之中，系統地創(chuàng )立了“學(xué)習型組織”理論。他通過(guò)系統和深入的考察，發(fā)現所有“長(cháng)壽企業(yè)”都有一個(gè)共同的特征——具有很強的學(xué)習能力。這種學(xué)習不同于個(gè)體學(xué)習，也不是知識的學(xué)習，而是將企業(yè)作為一種具有生命活力的社會(huì )組織，對企業(yè)發(fā)展目標、現狀和存在問(wèn)題進(jìn)行“系統思考”，改變企業(yè)決策者的“心智模式”。這是一種深刻的反思性學(xué)習，是以企業(yè)整體作為學(xué)習主體的“團隊學(xué)習”。正是在這種全新的學(xué)習模式中，企業(yè)決策者群體獲得了清醒的自我意識，重新修訂了可持續發(fā)展的企業(yè)目標，并以此作為“共同愿景”，組織“團隊學(xué)習”，使企業(yè)上下獲得新的凝聚力，煥發(fā)出為“共同愿景”而奮斗的生命活力。企業(yè)正是由此而不斷實(shí)現“自我超越”，適應千變萬(wàn)化的復雜競爭局面，并使自己始終立于不敗之地。為了使學(xué)習型組織的理論轉化為可操作性的實(shí)踐模式，彼得?圣吉提出了創(chuàng )建學(xué)習型組織的五項技術(shù)，即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團隊學(xué)習、系統思考，并在大量為實(shí)現企業(yè)改造而進(jìn)行的培訓實(shí)踐中，總結出修煉這五項技術(shù)的具體方法和大量成功案例?！皩W(xué)習型組織”意蘊著(zhù)成人的學(xué)習必須是個(gè)體性與組織性的統一，學(xué)習的主體不僅包括人類(lèi)個(gè)體，而且包括不同層次的團隊、組織乃至作為整體的人類(lèi)社會(huì )；成人學(xué)習還必須是協(xié)作學(xué)習和團隊學(xué)習，學(xué)習者之間以學(xué)習型組織為共同愿景，以嚴格有序化的分工合作為相互聯(lián)系的紐帶，他們共享學(xué)習資源、共闖學(xué)習難關(guān)、共創(chuàng )學(xué)習成就，成為不可分割的學(xué)習共同體。在這樣的學(xué)習共同體中，學(xué)習的效果和效率必將大大超過(guò)個(gè)體學(xué)習者的總和，而且能使每一個(gè)學(xué)習者在學(xué)習群體中最充分地施展多方面的創(chuàng )造性潛能，獲得健康和諧的發(fā)展。[6] 技術(shù)學(xué)視角：現代信息技術(shù)是成人學(xué)習的伙伴?，F代信息技術(shù)的快速發(fā)展，不斷改變著(zhù)人類(lèi)賴(lài)以產(chǎn)生、分布和接受符號的工具系統，即媒體。媒體的進(jìn)化對于成人學(xué)習的影響，不僅體現在豐富了成人學(xué)習接受信息的生物學(xué)渠道（視覺(jué)媒體、聽(tīng)覺(jué)媒體和嗅覺(jué)媒體等），改變了信息授受之間的物理介質(zhì)，拓展了成人用以呈現和加工信息的技術(shù)手段（從紙筆到電視、幻燈、投影等），更重要的體現是，在使用新的媒體技術(shù)如計算機和網(wǎng)絡(luò )、超媒體、人工現實(shí)等等的過(guò)程中，教者與學(xué)習者、學(xué)習者彼此之間的社會(huì )關(guān)系發(fā)生了重新組合，在學(xué)習者和作為認知工具的媒體之間的分布認知系統中，學(xué)習者的心智模型不斷為認知媒體所塑造。因此，信息技術(shù)對于學(xué)習的深刻影響，已經(jīng)成為今天談?wù)摮扇藢W(xué)習的基本語(yǔ)境。這種認識啟發(fā)我們，以信息技術(shù)看待成人學(xué)習，首先要擺脫教學(xué)主義和行為主義以及計算機輔助學(xué)習系統的理念和思路，不只是重視各種信息設施在傳遞信息的途徑、呈現表征的方式上的作用，重視信息技術(shù)對教師傳遞信息的幫助，而更是使學(xué)習者置于學(xué)習活動(dòng)的中心，技術(shù)成為學(xué)習伙伴，成為支持知識建構的工具，成為支持做中學(xué)的情境脈絡(luò )，成為支持社會(huì )性協(xié)商的媒體。虛擬學(xué)習、開(kāi)放學(xué)習、基于資源的學(xué)習、基于網(wǎng)絡(luò )的學(xué)習共同體、虛擬現實(shí)的學(xué)習實(shí)驗室等等，都是信息技術(shù)進(jìn)步所啟迪成人學(xué)習的新的形態(tài)和空間。[6] 腦科學(xué)視角：成人學(xué)習是人腦潛能持續開(kāi)發(fā)的重要手段。自20世紀70年代以來(lái)，腦科學(xué)研究出現了爆炸性發(fā)展。今天，人類(lèi)對腦和思想的了解，比心理學(xué)和神經(jīng)科學(xué)以前全部歷史所了解的東西還多，“黑箱正在變成顏色越來(lái)越淡的灰箱”。如今，腦的總體工作原理至少在以下幾點(diǎn)是比較確切的。（1）腦的基本運作主要是在分立的腦區進(jìn)行，如視覺(jué)信息與聽(tīng)覺(jué)信息的處理就分屬于不同的腦區。（2）神經(jīng)信息的處理兼有串行和平行方式。（3）在神經(jīng)網(wǎng)絡(luò )中，不同信號單元通過(guò)交互方式聯(lián)系，并進(jìn)行相互作用。（4）腦的高級認知功能是由廣泛分布的神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò )來(lái)實(shí)現的。[8]腦科學(xué)的研究成果永遠改變了成人學(xué)習有困難的觀(guān)點(diǎn)，正在深刻影響著(zhù)成人學(xué)習的實(shí)踐，具體表現在：每個(gè)人的腦是獨一無(wú)二的，經(jīng)驗影響腦的創(chuàng )造能力和結構，在人的一生中，人腦需要各種智力活動(dòng)和新奇的體驗來(lái)保持活力。腦的潛能是巨大的、無(wú)限的，成人學(xué)習是延緩大腦衰老和開(kāi)發(fā)大腦潛能的有效措施和方法。腦不擅長(cháng)于學(xué)習孤立的、按部就班的信息，扎根于情境中的信息更容易學(xué)習。人腦中智商與情商相伴，情緒狀態(tài)聯(lián)結著(zhù)學(xué)習和記憶，積極的情緒可以使成人更清楚地回憶起各種經(jīng)歷。學(xué)習是通過(guò)在腦中建立各種不同的聯(lián)結路徑來(lái)激活的，調用多種感官體驗可以幫助成人激活學(xué)習。腦會(huì )把新的經(jīng)驗與原有的經(jīng)驗聯(lián)系起來(lái)，激活意識，因此學(xué)習涉及意義創(chuàng )造。 哲學(xué)視角：成人學(xué)習融主體性、社會(huì )性、情境性和多元性于一體。建構主義認識論近些年來(lái)在學(xué)習領(lǐng)域所產(chǎn)生的沖擊，可能有甚于任何一種其它的哲學(xué)思想。建構主義本身派別林立，但大多數建構主義者認同建構主義的核心命題是：每一個(gè)個(gè)體的先擁概念引導他們的理解；關(guān)于外部世界的知識是人類(lèi)建構起來(lái)的。建構主義學(xué)習觀(guān)強調學(xué)習的主動(dòng)性、社會(huì )性和情境性，由于成人學(xué)習者比青少年兒童擁有更豐富的經(jīng)驗背景和更強的自主性，因此，建構主義應該也可以為成人學(xué)習提供更科學(xué)的理論支持。從建構主義看成人學(xué)習，成人的學(xué)習應該是：學(xué)習是知識建構和意義制定的過(guò)程，而不是知識的接受和吸收的過(guò)程，知識的建構和意義的制定是學(xué)習者在已有知識和經(jīng)驗的基礎上進(jìn)行的；學(xué)習具有高度的情境性，是高度受其所發(fā)生的情境調節的，同意義制定的地點(diǎn)（共同體）有關(guān)；學(xué)習具有社會(huì )性，個(gè)人與社會(huì )是知識的一個(gè)重要維度，知識的這一維度正是通過(guò)個(gè)人與社會(huì )之間表現為互動(dòng)、中介、轉化等張力形式，構建一個(gè)完整的、發(fā)展的知識觀(guān)，與這種知識觀(guān)相對應，學(xué)習被認為是知識的社會(huì )協(xié)商過(guò)程，意義制定的社會(huì )本質(zhì)成為觀(guān)察分析學(xué)習不可或缺的視角；學(xué)習者是從自己的經(jīng)驗中建構自己的意義的人；工具和技術(shù)（尤其是現代信息技術(shù)）是學(xué)習的有力支持、中介和伙伴，使得基于真實(shí)任務(wù)的復雜學(xué)習在多種學(xué)習環(huán)境中成為可能。[9]這些描述性研究對于成人學(xué)習環(huán)境的設計或重構具有深刻的意蘊。 肇始于西方20世紀中葉的批判和后現代主義哲學(xué)是以對傳統哲學(xué)，尤其是實(shí)證主義哲學(xué)全面批判的角色出現的，其對知識、權力及兩者之間關(guān)系的理解對現代成人學(xué)習有著(zhù)廣泛的影響。傳統的知識觀(guān)認為：科學(xué)知識是唯一真正的知識，社會(huì )、文化和傳統是偏見(jiàn)、錯誤和假象的來(lái)源，必須排除于知識大廈之外；知識是客觀(guān)的、普遍適用的，我們可以發(fā)現知識但是不能改變它。相應地，傳統的權力觀(guān)認為：權力屬于政治領(lǐng)域，體現了人與人之間的關(guān)系，因而權力也是社會(huì )的、文化的和歷史的。所以知識的研究，只有在遠離政治權力的壓力和控制時(shí)才能最好的獲得。相反，批判和后現代理論則認為：知識是一種社會(huì )產(chǎn)物，是學(xué)習者通過(guò)社會(huì )性的實(shí)踐和交往建構起來(lái)的，它存在于特殊的情境之中，而不是普遍適用的。同時(shí)知識和權力是不可分的：權力作為一種因素，可以決定我們知道什么和如何知道許多特定的東西而不是另外一些東西、我們擁有一些觀(guān)念而不是另外一些觀(guān)念。[10]批判和后現代主義哲學(xué)對傳統整齊劃一的成人學(xué)習模型進(jìn)行了挑戰，其對成人學(xué)習的最大貢獻在于，它們不僅承認了而且從理論上全納了我們今天在成人學(xué)習領(lǐng)域所服務(wù)的多背景的學(xué)習者。[11] 社會(huì )學(xué)視角：成人學(xué)習是人不斷社會(huì )化的過(guò)程。人永遠是一個(gè)“未完成”的存在物，他的生存是一個(gè)無(wú)止境的完善過(guò)程和學(xué)習過(guò)程。因此社會(huì )學(xué)指出：成人學(xué)習是人不斷社會(huì )化的過(guò)程和主要途徑。所謂社會(huì )化，是作為個(gè)體的生物人成長(cháng)為社會(huì )人，并逐步適應社會(huì )生活的過(guò)程，經(jīng)由這一過(guò)程，社會(huì )文化得以積累和延續，社會(huì )結構得以維持和發(fā)展，人的個(gè)性得以形成和完善。成人絕不意味著(zhù)社會(huì )化的結束，對成人學(xué)習者來(lái)說(shuō)，學(xué)校學(xué)習只是學(xué)習的一種形式，大量的學(xué)習發(fā)生在學(xué)校之外，例如工作單位、互聯(lián)網(wǎng)和社會(huì )等，這些多樣化的學(xué)習場(chǎng)所成為成人學(xué)習的重要資源。因此在成人的學(xué)習過(guò)程中，應當將正規學(xué)習、非正規學(xué)習和非正式學(xué)習結合，建立起多元化的學(xué)習手段。同時(shí)成人應注重在社會(huì )生活實(shí)踐中學(xué)習。丹麥知名成人教育家?jiàn)W爾森（H.S.Olesen）教授明確提出要從探究成人生活史（Life History）的視角，運用新的質(zhì)的研究方法來(lái)探究成人的學(xué)習。他認為“對成人學(xué)習的研究就必須回歸到成人的生活世界之中，通過(guò)成人的生活經(jīng)驗捕捉理解學(xué)習的主觀(guān)維度”，[12]因為成人在他們的特定社會(huì )實(shí)踐中學(xué)習，在他們社會(huì )化的方式中學(xué)習——他們的學(xué)習既依賴(lài)于他們自己，又依賴(lài)背景環(huán)境所賦予的可能，在學(xué)習主體和背景環(huán)境的主客觀(guān)互動(dòng)之中蘊藏了多樣的學(xué)習可能性。成人學(xué)習的社會(huì )學(xué)研究表明：成人學(xué)習是成人不可剝奪的一項基本權利；成人學(xué)習是生存方式和生存責任，沒(méi)有成人學(xué)習就沒(méi)有人的完善和社會(huì )的和諧；成人學(xué)習的動(dòng)力源泉來(lái)自社會(huì )，其目標是為了適應變動(dòng)不居的社會(huì )，并成為自己文化進(jìn)步的主宰者和創(chuàng )造者。 三、成人學(xué)習多學(xué)科研究面臨的挑戰 任何事物的發(fā)展都是一分為二的。成人學(xué)習的多學(xué)科研究有利于擴大成人學(xué)習研究的視野，拓展成人學(xué)習研究的廣度，提高成人學(xué)習研究的理性化，促進(jìn)成人學(xué)習研究隊伍的多元化，從而提升成人學(xué)習研究的水平和質(zhì)量，不斷推進(jìn)成人學(xué)習研究的深入。但成人學(xué)習的多學(xué)科研究同樣也存在著(zhù)不容忽視的危機和挑戰，即多學(xué)科研究可能使得成人學(xué)習的學(xué)科屬性越來(lái)越模糊甚至泛化，出現當今教育學(xué)、成人教育學(xué)等學(xué)科面臨的“像淪陷區一樣，時(shí)時(shí)受到外在的威脅和控制”的尷尬。同時(shí)，多學(xué)科研究還可能使得人們日益背離成人學(xué)習的本質(zhì)問(wèn)題，增加了探尋成人學(xué)習核心問(wèn)題的難度和學(xué)科建設的難度，可能使成人學(xué)習停留在僅是一個(gè)研究領(lǐng)域而非一門(mén)學(xué)科的基礎上，成人學(xué)習自身的“合法性”面臨更艱巨的挑戰。 21世紀是學(xué)科不斷碰撞、融匯與滲透的時(shí)代，成人學(xué)習的研究者越來(lái)越致力于尋找一種整合的解釋方法，而不是從單一的視角來(lái)對成人學(xué)習作出整體性的解釋。研究者懷疑是否存在一種單一的、從單個(gè)學(xué)科視角獲得的成人學(xué)習理論，它足以強大到能捕獲成人學(xué)習現象的所有復雜性，并以此建立起真正的成人學(xué)習學(xué)科。正如北美學(xué)者庫克遜（Cookson,1987）所抱怨的：“成人學(xué)習獨特的知識主體的研究者在他們理論性的研究中和經(jīng)驗的工作中過(guò)分強調和依賴(lài)心理學(xué)，以至于北美成人學(xué)習文獻展示了一種‘減少心理學(xué)論’的反抗趨勢?！?span lang="EN-US">[13]因此，成人學(xué)習的多學(xué)科研究必須定位在堅持把成人學(xué)習作為一門(mén)學(xué)科這一邏輯的前提基礎上。 多學(xué)科研究運用于成人學(xué)習研究可以分為三種不同層次：一是照搬式的移植。不加分析地全盤(pán)套用，完全忽視成人學(xué)習的特性，研究結果不利于成人學(xué)習學(xué)的發(fā)展。二是局部式的移植。它考慮到了成人學(xué)習的特性，有一定的積極意義，但不完整，在某些方面或某種程度上背離了成人學(xué)習學(xué)的本義。三是交融式的移植。它直接表現在原有的方法已完全特化于成人學(xué)習學(xué)的建構中，這種移植顯然有助于成人學(xué)習學(xué)的發(fā)展和創(chuàng )新。這就要求我們在成人學(xué)習的多學(xué)科研究中樹(shù)立明確的學(xué)科意識，在借用某一學(xué)科的觀(guān)點(diǎn)、理論、方法來(lái)研究成人學(xué)習問(wèn)題時(shí)，要注意使用這些觀(guān)點(diǎn)、理論、方法的限制條件，以及他們與成人學(xué)習所研究對象的適切性。但是在實(shí)踐過(guò)程中上述三者如何具體劃分，區別的標準是什么，怎樣操作，仍是需要繼續研究的課題。 成人學(xué)習研究的對象和邊界如何確定？伴隨著(zhù)多學(xué)科研究的深入，成人學(xué)習研究對象的擴大、交叉、融合可能不斷持續，成人學(xué)習的研究邊界可能更加開(kāi)放，人們將懷著(zhù)“寬容和復雜性的思維方式”看待成人學(xué)習研究對象和研究邊界的擴展。但是，成人學(xué)習學(xué)科理論的生命力在于“成人性”。成人學(xué)習研究的合法性之基礎在于對“成人性”的科學(xué)詮釋?zhuān)@是成人學(xué)習研究發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。因為“成人性”是成人學(xué)習學(xué)之根本，成人學(xué)習學(xué)離開(kāi)了“成人性”的研究，就是無(wú)源之水、無(wú)本之木，失去了學(xué)科的立足點(diǎn)和存在的基本理由?！耙婚T(mén)科學(xué)只有在真正建立起自己的個(gè)性并真正獨立于其他學(xué)科時(shí)，才能成為一門(mén)真正的科學(xué)。一門(mén)科學(xué)之所以能成為特別的學(xué)科，是因為它研究的現象是其他學(xué)科所不能研究的?！?span lang="EN-US">[14]我們可以清楚地看到，隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展進(jìn)步和人自身完善素質(zhì)的要求提高，成人的學(xué)習需求日益強烈，實(shí)踐樣式也是紛繁復雜，然而成人學(xué)習研究在“成人性”研究上的缺失，是形成目前成人學(xué)習學(xué)科進(jìn)展不大、社會(huì )認同度不高的重要原因。因此，明確成人學(xué)習研究的對象和邊界，圍繞核心問(wèn)題，提升“成人性”，是成人學(xué)習多學(xué)科研究肩負的未來(lái)使命。 [參考文獻] [1][3][11] 梅里安，黃健等譯. 成人學(xué)習理論的新進(jìn)展[M]. 北京：中國人民大學(xué)出版社，2006. 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