來(lái)源：《教師博覽》 2009-8-12 10:02:00 【文章字體： 】
一、重學(xué)歷而輕學(xué)養
隨著(zhù)絕大部分教師的學(xué)歷達標，一些沿海地區或中心城市的教師開(kāi)始謀求更高的學(xué)歷：小學(xué)教師獲取本科學(xué)歷，中學(xué)教師獲取碩士甚至博士學(xué)歷；一些學(xué)校也出臺了激勵機制，鼓勵教師在職攻讀高學(xué)位。學(xué)歷的提升，對中小學(xué)教師的發(fā)展無(wú)疑有著(zhù)積極的促進(jìn)作用。但一個(gè)不容置疑的問(wèn)題是：在重視提高學(xué)歷的時(shí)候，對學(xué)養的提升卻被忽視、淡漠了。學(xué)歷是學(xué)習的經(jīng)歷，它只表明個(gè)體經(jīng)歷了特定學(xué)習階段和達到了某種文化程度；而學(xué)養則是學(xué)問(wèn)和修養，它體現的是個(gè)體對學(xué)科專(zhuān)業(yè)的認知素養達到了一定專(zhuān)業(yè)水平。學(xué)歷是對同有的知識框架的體認與掌握，它僅需要若干年學(xué)習即可獲取，只是個(gè)體入門(mén)就職的資質(zhì)；而學(xué)養則是對學(xué)科專(zhuān)業(yè)的系統洞見(jiàn)與理性判斷，它需要長(cháng)期的專(zhuān)業(yè)歷練與實(shí)踐探索方有可能形成和具備，是
個(gè)體專(zhuān)業(yè)成熟的標志。這是兩個(gè)完全不同的概念。筆者認為，衡量一所學(xué)校教師的專(zhuān)業(yè)素養，固然要看其學(xué)歷水平，因為它畢竟表明了教師入職前的資質(zhì)水準，但是更要看其學(xué)養水平，因為它直接體現出教師的專(zhuān)業(yè)能力與業(yè)務(wù)素養：很明顯，造成重學(xué)歷而輕學(xué)養的問(wèn)題癥結，在于高學(xué)歷是顯性的，容易辨明且可以直接獲取，因而大家趨之若鶩；而高學(xué)養是隱性的，不易衡量且難以修成，故而少有人問(wèn)津。
二、重職稱(chēng)而輕職能
自從恢復了教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)職稱(chēng)評審制度之后，獲取高職稱(chēng)就成了教師夢(mèng)寐以求的事情，因為職稱(chēng)不僅關(guān)涉到教師的職業(yè)榮譽(yù)與學(xué)術(shù)地位，而且還直接影響到教師的經(jīng)濟收入與相關(guān)利益。因此，一年一度評職稱(chēng)，幾人歡喜幾人愁!然而，人們在關(guān)注職稱(chēng)的時(shí)候，卻輕視了職能的修煉----所謂職稱(chēng)，就是與專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)相應的名稱(chēng)；所謂職能，則是專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)相應的專(zhuān)業(yè)能力。在筆者看來(lái)，職稱(chēng)評審本身沒(méi)有問(wèn)題，教師關(guān)注自身晉升職稱(chēng)也很自然，合乎情理，問(wèn)題在于職稱(chēng)評審的內容與標準是否科學(xué)合理，即職稱(chēng)與職能是否完全吻合：事實(shí)上，的確有很多教師職稱(chēng)到手就“萬(wàn)事大吉”、不思進(jìn)取了。表面上看，我們職稱(chēng)評審的標準和辦法既客觀(guān)、全面，又嚴格、公正，非常有利于教師發(fā)展和教育事業(yè)的進(jìn)步，可一進(jìn)實(shí)質(zhì)性的操作階段，上上下下相關(guān)的人們便只去關(guān)注一些硬性的指標，即學(xué)歷、資歷、獎
勸、科研成果等，而真正體現教師價(jià)值的專(zhuān)業(yè)信仰、敬業(yè)精神、知識素養、實(shí)際能力等，卻因無(wú)法直接顯示出來(lái)而被評委也被教師自己淡化、忽視、遺忘了。長(cháng)此以往，在職稱(chēng)評審這個(gè)巨大的“指揮棒”的引導下，廣大教師只能煞費苦心地謀取一些能夠拿出手的、看得見(jiàn)的各種證書(shū)之類(lèi)的“硬件”，而疏遠甚至放棄了對專(zhuān)業(yè)精神、業(yè)務(wù)品質(zhì)、實(shí)際能力等的追求——而后者才是教師立身行教的根本。
三、重育人而輕育己
從古代的“傳道、授業(yè)、解惑”到現代的“教書(shū)育人”，一脈相承的教育理念強化突出了教師的一個(gè)職責——培育學(xué)生。我們的廣大教師夜以繼日、嘔心瀝血地踐行著(zhù)這個(gè)教育理念，他們忘我投入的精神、執著(zhù)耐心的程度、廢寢忘食的行為是其他行業(yè)無(wú)可比擬的。對此，我們不能不表示深深的敬意。但同時(shí)，有一個(gè)問(wèn)題也不容巨連筆墨在我們的面前，“教書(shū)育人”顯然只是邏望的終點(diǎn)而不是起點(diǎn)。常識告訴我們，搞不清楚起點(diǎn)，冬點(diǎn)的問(wèn)題就很難圓滿(mǎn)地解決。“教書(shū)育人”的邏輯起點(diǎn)究竟是什么?筆者以為，應當是“讀書(shū)育己“很難想象，一個(gè)不能做到“讀書(shū)育己”的教師，會(huì )圓滿(mǎn)地做到“教書(shū)育人”。然而，“教書(shū)育人”的聲音和行為如今充斥著(zhù)我們的聽(tīng)覺(jué)與視覺(jué)，而“讀書(shū)育己”的聲音和行為卻難覓蹤影。如今，我們只強調孔子的“誨人不倦”的教訓，卻似乎遺忘了他的“學(xué)而不厭”的告誡；到處可以看到“教書(shū)育人”經(jīng)驗的報道，卻絕少聽(tīng)到“讀書(shū)育己”的信息。“教師的高度，決定著(zhù)學(xué)生的高度。”缺少了教師“讀書(shū)育己”的邏輯前提．再努力地“教書(shū)育人”，恐怕也很難有一個(gè)理想的結局。
四、重方法而輕方向
所謂方法，是指解決具體問(wèn)題的門(mén)路與程序，它主要以消解和排除眼前面臨的一些具體矛盾和問(wèn)題為目的；所謂方向，是指確立人生與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的終極關(guān)懷與行為坐標，它主要以構建籌劃人生或專(zhuān)業(yè)發(fā)展日標規劃為目的。前者屬于戰術(shù)性問(wèn)題，后者屬于戰略性問(wèn)題。打個(gè)比方來(lái)說(shuō)明，前者是“木”，而后者是“林”。目前，教師發(fā)展存在的一個(gè)顯著(zhù)問(wèn)題是重視方法的獲取而忽視方向的確立，熱衷于操作程序的學(xué)習而忽視其思維機制的探索，熱衷于他人成功經(jīng)驗的借鑒而忽視其文化背景的思考，熱衷于現成方法的引入而忽視其思想基礎的成因……長(cháng)此以往，這種只見(jiàn)“木”而不見(jiàn)“林”的功利性思維和短視行為，不僅使得教師難以從戰略性的層面來(lái)有效把握和處理重大問(wèn)題，而且最終還將導致在戰術(shù)層面處理具體問(wèn)題的技能缺乏與退化。因為，每一個(gè)操作的方法背后一定有一套關(guān)于“良好教育”和“有效教學(xué)”的思想，剝離了思想根基的操作方法就像被折斷的樹(shù)枝，很快就會(huì )干枯和斷裂，絕不會(huì )變得更強健和更茁壯。對此，杜威早就闡述了他的憂(yōu)慮：“有一種信念認為，教學(xué)法就是把教學(xué)上可以遵循的配方和模式交給教師。沒(méi)有別的東西比它給教育理論帶來(lái)更壞的名聲了。”
五、重成績(jì)而輕成長(cháng)
每逢年終總結工作或各種表彰活動(dòng)，大家看重的總是已經(jīng)取得的學(xué)生名次、教學(xué)經(jīng)驗、科研探索、班級管理等方面的成績(jì)，因為職稱(chēng)的晉升、榮譽(yù)的獲得、職務(wù)的提升、待遇的改變等都與教師的成績(jì)密切相關(guān)。社會(huì )關(guān)注成績(jì)，學(xué)校關(guān)注成績(jì)，教師自然也不得不關(guān)注自身的工作成績(jì)。問(wèn)題不在于關(guān)注成績(jì)．而在于關(guān)注成績(jì)的時(shí)候，我們是否也關(guān)注了教師的成長(cháng)，因為成績(jì)與成長(cháng)盡管有聯(lián)系，但畢竟是兩個(gè)不同的概念。教師成績(jì)是個(gè)體工作和學(xué)習的一種收獲，通常要用量化的方式予以展示；而教師成長(cháng)是教師學(xué)會(huì )教學(xué)、不斷習得教師角色意識和職業(yè)規范的過(guò)程，也是漸進(jìn)形成教育實(shí)踐知識和智慧的艱辛歷程，它難以用量化的方式
來(lái)斷定。成績(jì)是成長(cháng)的見(jiàn)證，但不是成長(cháng)的本質(zhì)追求；成長(cháng)的本質(zhì)追求應當是精神的生長(cháng)、境界的提升與專(zhuān)業(yè)的成熟：正如一位特級教師所說(shuō)的那樣：“也許，我們不必太看重‘成績(jì)’，成績(jì)并不一定導致成功；也許，我們不必太看重‘成功’，成功并不一定導致幸福，不幸福的成功只能是暫時(shí)的成功，甚至是虛假的成功。我們應當看重的是‘成長(cháng)’，教育的最高境界是抓住‘成長(cháng)’這兩個(gè)字。成長(cháng)是超越成功層面的東西，因為成功了，我們可以成長(cháng)，
失敗了，我們也可以成長(cháng)，有時(shí)還會(huì )導向更好的成長(cháng)。”
六、重效果而輕效率
為了學(xué)生的成人成才，教師們執著(zhù)奉獻，忘我工作。從白天的繁忙課堂教學(xué)到夜間的辛勤批改作業(yè)，從幫助學(xué)生進(jìn)行思想心理轉變到帶領(lǐng)學(xué)生高考復習備戰，從國內各種教學(xué)比賽的不俗表現到指導國際中學(xué)生奧林匹克競賽……教師們可謂夙興夜寐，殫精竭慮，取得了一些令人矚目的成績(jì)。在充分肯定這種旺盛充沛、慷慨奉獻的精神狀態(tài)的同時(shí)，我們不禁要思考：取得這些成績(jì)，我們付出的成本究竟有多大?我們的工作效率怎么樣?付出與獲取的價(jià)值比是否合理?像我們參加一次世界中學(xué)生奧林匹克數學(xué)競賽，要經(jīng)過(guò)市級、省級、國家級層層培訓和選拔，最后挑選出來(lái)的尖子還要集中到國家集訓隊，在專(zhuān)家指導下進(jìn)行高強度、超常規培訓。與此相反，國外要簡(jiǎn)單多了，學(xué)生只要有興趣即可報名參加，只需要一次測試篩選，出線(xiàn)者即可組隊出國參加比賽。原來(lái)，驕人的成績(jì)是在如此不對等的前提下獲取的。假如國外同行也與我們一樣注重一事一時(shí)的效果，而興師動(dòng)眾地“嚴肅”對待此事，結局會(huì )是怎樣呢?這種不計投入只看產(chǎn)出、不思效率只求效果的思想絕不符合現代社會(huì )的發(fā)展規律!世界中學(xué)生奧林匹克賽事我們屢屢獲獎，而諾貝爾獎卻總與我們無(wú)緣，這一現實(shí)難道還不值得我們深刻反思嗎?
七、重輸入而輕輸出
為了更新觀(guān)念、豐富知識和掌握技能，外界信息的輸入是必須且長(cháng)期的。唯其如此，教師才能保持思想的活力和一定的專(zhuān)業(yè)水平。但目前的問(wèn)題是，教師只是一味地重視從外界輸入，而很少向外界輸出（這里的“輸出”不是指正常的向學(xué)生講課授業(yè)，而是指在獨特的情境中，以有效的理念創(chuàng )立富有特色的教育策略與方式，向同事和同行展示自己獨有的存在價(jià)值)。某學(xué)校提出了新的觀(guān)念或方法．于是大江南北紛紛前來(lái)學(xué)習取經(jīng)；某地方構建了另一種新的思想與策略，五湖四海便蜂擁到他們那里去參觀(guān)借鑒；某教授的科研項目又推出r新的教育理念與模式，沿海內陸又朝他的講堂奔去……多少年來(lái)，我們就是這樣跟在潮流后面，
樂(lè )此不疲地踏著(zhù)他人的步，唱著(zhù)別人的歌，滿(mǎn)腦子都是別人的東西。別人的東西到了自己的土地上究竟管用不管用?輸入的效果究竟怎么樣?恐怕還是個(gè)問(wèn)題。在此我想起了巴西教育家保羅·弗萊雷的告誡：“我不想被輸入或輸出。教學(xué)實(shí)踐不可能在未經(jīng)再創(chuàng )造的情況下輸出。請告訴你的美國教育界同行．不要引進(jìn)我的方法。”我們希望學(xué)生的頭晌不是一個(gè)容器，首先就要做到不讓教師的頭腦成為一個(gè)容器，成為別人思想的跑馬場(chǎng)。
八、重課內而輕課外
完美的教學(xué)吐當是課內與課外的相互補充與有效整合．然而現實(shí)并非如此。在課內與課外這個(gè)天平上，人們的評價(jià)重心“自然而然”地傾向前者。常規形態(tài)下，人們評價(jià)教師總是以課上得好不好為判斷尺度，職稱(chēng)評審、優(yōu)質(zhì)課評賽、骨干教師評比基本上是以教師課堂講授水平為取舍標準。在日常教學(xué)時(shí)，教師往往將主要精力放在課本知識的講授方面，而對學(xué)生課外生活與實(shí)踐卻疏于指導；在閱讀行為上，教師的視野僅局限在教學(xué)參考資料、輔導材料、習題集、優(yōu)秀教案等與課堂密切相關(guān)的讀物上，與課堂教學(xué)關(guān)聯(lián)不密切的社會(huì )科學(xué)、人文藝術(shù)、自然科學(xué)之類(lèi)的書(shū)籍卻很少涉獵。這種只注重課堂應用而缺乏人文底蘊的行為，
使得我們教師在課堂中將知識的理解與識記、技能的掌握與運用講得頭頭是道，但學(xué)生課外如何運用所學(xué)，以及怎樣在生活中繼續學(xué)習等問(wèn)題，教師卻思考甚少，操作甚少。殊不知，沒(méi)有了“課外”，“課內”就失去了存在的基礎與發(fā)展的活力。教育實(shí)踐告訴我們，課堂只是手段而不是目的，課堂的真正目的是在課外。因此，成功的課堂必然連接著(zhù)課外——人的生活。
上述問(wèn)題的出現，有急功近利的價(jià)值取向原因，有注重形態(tài)的思想境界匣因，有缺乏規劃的發(fā)展定位原因，也有引導缺失的政策制度原因。這些問(wèn)題提醒我們，個(gè)體與組織的思維視野和專(zhuān)業(yè)認知有待于突破急躁、單一和膚淺的藩籬，從真誠、豐富和深刻的層面上來(lái)體認、考量、檢視教師發(fā)展應有的職業(yè)精神、職業(yè)理念、職業(yè)品質(zhì)和職業(yè)能力。
文章來(lái)源《教師博覽》2009.7
