學(xué)起于思 思源于疑
——對閱讀教學(xué)中培養學(xué)生質(zhì)疑能力的思考
平陽(yáng)縣昆陽(yáng)二小 鮑海淞
[內容提要]
當今閱讀教學(xué)中存有“思非思、疑非疑“的現象，學(xué)生往往處于一種被動(dòng)思考的狀態(tài) 。在閱讀教學(xué)中，要加強對學(xué)生質(zhì)疑能力的訓練，讓學(xué)生于充分初讀時(shí)大膽質(zhì)疑，于反復品讀時(shí)選點(diǎn)質(zhì)疑，于討論總結時(shí)延伸質(zhì)疑，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性，培養學(xué)生的問(wèn)題意識和創(chuàng )新意識，開(kāi)發(fā)學(xué)生創(chuàng )造、探索的潛能。
[關(guān)鍵詞]
質(zhì)疑 問(wèn)題 閱讀教學(xué) 思考 提問(wèn) 教師 學(xué)生
偉大的教育家蘇霍姆林斯基認為：“兒童就其天性來(lái)講，是富有探索精神的探索者，是世界的發(fā)現者?！睂W(xué)生具有創(chuàng )造、探索的潛能。而質(zhì)疑問(wèn)難是創(chuàng )造發(fā)現的最佳途徑，質(zhì)疑能力的培養勢在必行。但其能力的形成應在長(cháng)期實(shí)踐中潛移默化，在日積月累中顯出成效，并非來(lái)自機械的訓練和刻板的說(shuō)教，需要教師以足夠的耐心于一朝一夕中熱情鼓勵、相機誘導，養成學(xué)生的提問(wèn)意識和探究精神，形成質(zhì)疑能力。
一、當今閱讀教學(xué)中存有的質(zhì)疑弊端
“學(xué)起于思，思源于疑”之所以成為傳統教學(xué)理念之精髓沿襲至今，是因為它深刻地提示了學(xué)習這一認知過(guò)程的本質(zhì)：個(gè)體的思維活動(dòng)。而閱讀教學(xué)作為一項認知活動(dòng)，按認識的一般規律，其教學(xué)過(guò)程應是一個(gè)由問(wèn)題的發(fā)現與分析開(kāi)始，不斷提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的完整的思維訓練過(guò)程。
或許也是基于對以上兩點(diǎn)的粗淺共識，因此產(chǎn)生了這樣一種閱讀教學(xué)模式：教師獨自鉆研教材，圍繞教學(xué)目標與訓練重難點(diǎn)，設計一系列有助于理解課文內容和語(yǔ)言文字的“問(wèn)題”，在課堂上以“問(wèn)題”為教學(xué)思路，一步一步或友好或懊惱地“請君入甕”，從而在學(xué)生身上求得教師所定的答案，完成教師所定的目標，攻克教師所定的重難點(diǎn)。
這種模式并不為人們所陌生，許多人以前這樣跟老師學(xué)，現在這樣教學(xué)生學(xué)。其中有“思”，也有“疑”，更有“問(wèn)題”，但是否真正符合認知活動(dòng)的規律及本質(zhì)呢？細一思考，不難發(fā)現，這種教學(xué)其實(shí)是“思非思”，“疑非疑”。學(xué)生思考的只是老師提出的問(wèn)題，他們心中是否有這樣的疑問(wèn)，又如何產(chǎn)生這樣的疑問(wèn)，老師并不了解；而教師也不過(guò)是無(wú)疑而問(wèn)，他們問(wèn)都是自己知道的不是問(wèn)題的問(wèn)題，只是想考考學(xué)生。所以也就因為這種教學(xué)模式的長(cháng)期滲透，我們身邊的人，大多只會(huì )接受問(wèn)題后不自覺(jué)地被迫思考，或提出已知的問(wèn)題胸有成竹地考別人，像小牛頓那種看著(zhù)“蘋(píng)果落地”一類(lèi)司空見(jiàn)慣的現象會(huì )真正問(wèn)個(gè)“為什么”的孩子，也在這種模式下被一一抹殺了。那一雙雙已知問(wèn)題答案的居高臨下、勝券在握的眼睛，毀滅了孩子求知的渴望與探究的自信，卻同時(shí)滋生出了孩子對無(wú)知的頹廢和求知的懦弱。
法國作家巴爾扎克說(shuō)過(guò)：“打開(kāi)一切科學(xué)的鑰匙都毫無(wú)疑問(wèn)是問(wèn)號；我們大部分的偉大發(fā)現都應當歸功于如何；而生活的智慧大概就在于逢事都問(wèn)個(gè)為什么?！薄疤岢鰡?wèn)題”這把鑰匙是何等重要??！而“無(wú)知”和“求知”就是打制這把鑰匙的材料、資源和動(dòng)力，它們頹廢了，懦弱了，喪失了怎么可能會(huì )有所發(fā)現，有所創(chuàng )新，又談何發(fā)展科技，振興中華呢？最完美的傳承學(xué)習不過(guò)是過(guò)去的復制品。知識在這日新月異的新世紀，它不僅是目的，更是一種手段，將引導探索更新的知識，開(kāi)拓一片更新的科學(xué)領(lǐng)地。我們語(yǔ)文閱讀教學(xué)更應打破傳統，走出僵局，讓課堂真正地有所思，有所疑。教師要幫助學(xué)生發(fā)現“不知道什么”，提出“想知道什么”，鼓勵學(xué)生以“無(wú)知”為學(xué)習的資本，以“求知”為學(xué)習的動(dòng)力，學(xué)會(huì )質(zhì)疑問(wèn)難，在不斷地主動(dòng)探索中，習得獲取知識的能力，受用終身。
二、培養學(xué)生質(zhì)疑能力的作用
問(wèn)題是創(chuàng )新之源，疑問(wèn)是創(chuàng )新之母。培養學(xué)生的創(chuàng )新意識，首先要從培養學(xué)生的問(wèn)題意識出發(fā)?！百|(zhì)疑問(wèn)難，主動(dòng)探索”看似是僅對學(xué)生的“學(xué)”而言的，但同樣有利于教師的“教”。
（一）對教師“教”的作用
1、質(zhì)疑有利于教師掌握學(xué)情
通過(guò)學(xué)生質(zhì)疑，在學(xué)生的“問(wèn)題”中，教師能充分了解學(xué)生的學(xué)習的疑點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、興趣點(diǎn)等學(xué)習基點(diǎn)，全面、準確、迅速地掌握學(xué)情，在教學(xué)中有的放矢地進(jìn)行突破，真正投其所需、雪中送炭，改善師生相互陌視的關(guān)系，于良好的氛圍中使教學(xué)具有更強的差異性、層次性、針對性，提高課堂教學(xué)效率。
2、質(zhì)疑有利于教師素養的提高
眾所周知，如今教師要有“一桶水”的說(shuō)法已被“長(cháng)流水”所代替。學(xué)生的質(zhì)疑對教師將提出更高的要求。面對學(xué)生的“問(wèn)”，教師不得不形成終身學(xué)習的能力與習慣，不得不重新審視自己的位置，從“教書(shū)匠”的“匠氣”中解放出來(lái)，給學(xué)生以需要的自由、鼓勵、點(diǎn)撥、引導、提升……，在教學(xué)理念、教學(xué)行為上步上一個(gè)個(gè)臺階，讓自己也能像學(xué)生一樣充滿(mǎn)時(shí)代的氣息和新世紀的活力。
（二）對學(xué)生“學(xué)”的作用
1、質(zhì)疑將引導學(xué)生深入課文
“學(xué)問(wèn)學(xué)問(wèn)，要學(xué)要問(wèn)”自古人們就把學(xué)習稱(chēng)為學(xué)問(wèn)。在閱讀課上，學(xué)生能提出疑問(wèn)，老師就會(huì )引著(zhù)他們進(jìn)一步理解課文，若不斷質(zhì)疑，問(wèn)題就會(huì )引導學(xué)生達到深入理解課文的彼岸。
2、質(zhì)疑能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究
學(xué)生質(zhì)疑視必將改變被動(dòng)應答的教學(xué)局面，課堂上學(xué)生發(fā)表疑見(jiàn)、異見(jiàn)、創(chuàng )見(jiàn)，就是學(xué)生主動(dòng)創(chuàng )新精神的體現。
3、質(zhì)疑會(huì )激活學(xué)生思維
亞里斯多德有句名言：“思維從疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始?！辟|(zhì)疑會(huì )打破思維的平衡狀態(tài)，出現活躍的不平衡，激發(fā)求得新的不平衡。
4、質(zhì)疑促進(jìn)了學(xué)生內部語(yǔ)言和外部語(yǔ)言的發(fā)展。
思維稱(chēng)為內部語(yǔ)言，質(zhì)疑是將思考的內部語(yǔ)言說(shuō)出來(lái)或寫(xiě)出來(lái)，轉化為外部語(yǔ)言在轉化的過(guò)程中使疑問(wèn)明朗化、清晰化；反過(guò)來(lái)，思維的內部語(yǔ)言又要借助外部語(yǔ)言來(lái)發(fā)展。所以，讓學(xué)生質(zhì)疑，必然促進(jìn)學(xué)生內部、外部語(yǔ)言的發(fā)展。
5、質(zhì)疑為學(xué)生提供了自由發(fā)展的可能
對學(xué)生來(lái)說(shuō)，這世界是新奇的，問(wèn)題無(wú)處不在。給予學(xué)生質(zhì)疑的權力，就等于贊賞了他們的“無(wú)知”，賜予了“求知”的自由。他們會(huì )在質(zhì)疑中道出自己認識世界的熱情，對一切事物的關(guān)注；在質(zhì)疑中舒展不羈的個(gè)性，馳騁任意的想象；也會(huì )在質(zhì)疑中，學(xué)會(huì )勇敢，取得自信，養成能力。
三、閱讀教學(xué)時(shí)逐層深入，訓練質(zhì)疑
現代建構主義認為，學(xué)習不是由教師向學(xué)生傳遞知識，而是學(xué)生自己建構知識的過(guò)程。它強調以學(xué)生為中心，強調學(xué)生對知識的主動(dòng)探索，主動(dòng)發(fā)現和對所學(xué)知識意義的主動(dòng)構建。閱讀教學(xué)應同樣展示這一個(gè)學(xué)生主動(dòng)建構的學(xué)習過(guò)程，以學(xué)生為中心。學(xué)生的質(zhì)疑權在教學(xué)任一環(huán)節均可發(fā)揮，能在課堂任何時(shí)段，對課文任一章節進(jìn)行質(zhì)疑。結合學(xué)生學(xué)習課文的一般步驟：初讀課文→講讀課文→練習總結，我認為可以從以下三個(gè)方面引導學(xué)生質(zhì)疑，逐步培養學(xué)生的質(zhì)疑能力。
（一）充分初讀，大膽質(zhì)疑
閱讀教學(xué)中，“讀”是學(xué)生最重要的能力，更是其它能力形成的基礎?！扒蓩D難為無(wú)米之炊”。一篇文章學(xué)生讀得不夠，對內容毫無(wú)感知，能問(wèn)出什么？又從何處問(wèn)呢？質(zhì)疑不是課堂上的一種外在的形式。因此在教學(xué)新課時(shí)，一定要先讓學(xué)生充分地讀。通過(guò)形式多樣、選擇自由的讀，使學(xué)生讀準字音，讀通課文，讀懂意思，形成一定的感知，再讓學(xué)生讀出問(wèn)題，給予思考、提問(wèn)的時(shí)間。學(xué)生這時(shí)的提問(wèn)可能會(huì )如一盤(pán)散沙，有對字音的沒(méi)把握，對字意的不理解，對寫(xiě)作背景的好奇，對思想內容的疑問(wèn)，或是對篇章結構的困惑……其中問(wèn)題的質(zhì)量也必定參差不齊，教師可試用以下兩種方法，在“亂”中求“整”，于“散沙”中濾出“真金”。
1、肯定問(wèn)題價(jià)值，鼓勵質(zhì)疑熱情
教師要對每一位學(xué)生的問(wèn)題加以肯定，即使學(xué)生問(wèn)的僅是“這個(gè)詞語(yǔ)我不懂”、“那個(gè)句子我不明白”之類(lèi)的低層次的問(wèn)題，教師也要讓該生知道，能問(wèn)就是好的，同時(shí)也給其他學(xué)生以質(zhì)疑的勇氣與信心。試想一下，偉大的科學(xué)家愛(ài)因斯坦的“三只小板凳”，我們就不能奢求學(xué)生一問(wèn)即中要害，一語(yǔ)即驚天人，我們可以堅信，只有讓學(xué)生一次次地大膽嘗試才是通向成功的唯一途徑。
2、靈活處理問(wèn)題，保護質(zhì)疑興趣
對學(xué)生所提的內容不一、質(zhì)量不同的問(wèn)題，其解答一般有以下四種方式：一、該生自己讀書(shū)思考解決；二、其他學(xué)生立即作出回答；三、學(xué)生相互討論，共同研究；四、教師提供答案。教師面對學(xué)生突如其來(lái)的眾多問(wèn)題時(shí)，要肯定迅速地作出判斷，結合教材特點(diǎn)、學(xué)生實(shí)際、教學(xué)目標及教學(xué)重難點(diǎn)等教學(xué)因素，選擇不同的方式，幫助學(xué)生求得答案，或教給求得答案的途徑與方法。
江蘇省特級教師孫雙金老師教《落花生》一課，在學(xué)生初讀質(zhì)疑時(shí)，他就根據問(wèn)題作出了巧妙的處理：
生：為什么花生要挖起來(lái)才知道有沒(méi)有果實(shí)？
師：你多讀幾遍，自己肯定能知道答案。
（這一問(wèn)題顯然是由于學(xué)生書(shū)沒(méi)有完全讀懂而產(chǎn)生的，孫老師在教給學(xué)生釋疑方法的同時(shí)，也給了學(xué)生充分的信任。）
生：作者說(shuō)“讓它荒著(zhù)怪可惜的”，為什么不用“挺可惜”的？
師：同學(xué)們，你們覺(jué)得呢？
生：我覺(jué)得其實(shí)這兩個(gè)詞沒(méi)有很大的區別，意思差不多。
生：我覺(jué)得“怪可惜”比“挺可惜”的程度要深，書(shū)上用“怪可惜”可以看出母親不想讓地荒著(zhù)，那太可惜了。
（用詞之類(lèi)的問(wèn)題經(jīng)常出現于課堂，在這里，孫老師將問(wèn)題拋給學(xué)生甚是高明，學(xué)生“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”，也于其中領(lǐng)悟我們祖國語(yǔ)言文字的豐富與精彩。）
生：為什么天色不好，父親來(lái)了，很難得？
師：多好的問(wèn)題??！大家來(lái)讀讀這一節，這句話(huà)至少還可提四個(gè)問(wèn)題，誰(shuí)再來(lái)問(wèn)？
（這問(wèn)題有一定的深度，對分析落花生的品質(zhì)有所幫助，孫老師立即進(jìn)一步進(jìn)行誘導，集體展開(kāi)討論，為突破教學(xué)重難點(diǎn)奠定了基礎。）
生：為什么文中用“天色”，而不用“天氣”？晚上黑漆漆的看不出天色。
師：有星星、月亮的晚上看得見(jiàn)嗎？你還可以查資料，看看那天天氣怎樣，或許你可以成為研究許地山的專(zhuān)家。
（這問(wèn)題有些出奇不意，別出心裁，孫老師的一個(gè)反問(wèn)，既使學(xué)生得到了答案，又留給了學(xué)生思考的余地，激發(fā)了繼續探究的興趣。）
（二）反復品讀，選點(diǎn)質(zhì)疑
學(xué)生對課文有初步感知之后，教師便要從整體目標出發(fā)，找準“切入點(diǎn)”抓住重點(diǎn)詞句及段落以點(diǎn)帶面，啟發(fā)思維，挖掘文章精髓，指導閱讀，完成目標。熟讀、精讀是閱讀教學(xué)中最重要的環(huán)節，應充分體現學(xué)生文體地位，讓其主動(dòng)探索，達成目標。教師可根據初讀質(zhì)疑時(shí)的關(guān)鍵性問(wèn)題，相機引導學(xué)生深入課文；也可在以下六個(gè)“切入”文章的要點(diǎn)中，引導學(xué)生質(zhì)疑，讀思結合，點(diǎn)撥歸納，使學(xué)生學(xué)會(huì )在深層次內質(zhì)疑，提高質(zhì)疑水平。
1、關(guān)鍵點(diǎn)
緊扣語(yǔ)言文字，突出關(guān)鍵性詞句，提出富有價(jià)值的問(wèn)題，引導探索反射，是語(yǔ)文學(xué)科有別于其他學(xué)科的標志。離開(kāi)語(yǔ)言文字，泛泛而問(wèn)，遍地開(kāi)“話(huà)”，閱讀能力的形成只能是一句空話(huà)。
《瑞雪》一文中，“好一派壯麗的雄偉的北國風(fēng)光，好一幅瑞雪豐年的喜人圖畫(huà)?！币痪涑猩蠁⑾?、言簡(jiǎn)意賅，充滿(mǎn)作者贊美之情，是此文的關(guān)鍵點(diǎn)。特級教師胡君老師在教學(xué)中，讓學(xué)生通過(guò)讀找出作者的贊嘆之語(yǔ)后，便引導質(zhì)疑，“壯麗雄偉什么意思？”、“為什么說(shuō)瑞雪豐年？”、“哪里有喜人圖畫(huà)？”……在學(xué)生眾說(shuō)紛紜中，胡老師歸納成兩個(gè)大問(wèn)題：“為什么說(shuō)北國風(fēng)光壯麗雄偉？”和“為什么說(shuō)是瑞雪豐年的喜人圖畫(huà)？”；再讓學(xué)生分組研究課文第二自然段和第三、四自然段，試著(zhù)尋求答案；最后通過(guò)朗讀比賽，完成練習，使學(xué)生領(lǐng)悟課文中所贊頌的“景色美”和“人情美”。這樣，抓關(guān)鍵點(diǎn)質(zhì)疑，激活學(xué)生的思維，牽一發(fā)而動(dòng)全身，迅速深入課文，領(lǐng)悟其中情感，體驗到質(zhì)疑釋疑成功的快樂(lè )。
2、疑難點(diǎn)
古人云，“疑者，覺(jué)悟之機也?！睂W(xué)生面對一篇閱讀材料，原有的認知結構與新接受的信息總有不相適應的地方，教師抓住主要矛盾或矛盾的主要方向，借助質(zhì)疑，在引導學(xué)生積極的思考，釋疑解惑，去獲取新的知識和能力。
“我是你的兒子”是焦裕祿對老大娘說(shuō)的一句情深意切的話(huà)。而課文以此為題，卻使學(xué)生產(chǎn)生許多不解?！拔抑刚l(shuí)？你又指誰(shuí)？”、“他為什么說(shuō)這樣的話(huà)？”、“這是在什么情況下說(shuō)的話(huà)？”……讓學(xué)生說(shuō)出他們的疑難點(diǎn)，在讀中解疑，這樣順藤摸瓜，對文章的理解也就水到渠成，順理成章了。
3、模糊點(diǎn)
模糊點(diǎn)，即學(xué)生閱讀過(guò)程中似懂非懂的地方。教師必須從學(xué)生的心智狀態(tài)出發(fā)，調動(dòng)學(xué)生的有意注意，深化學(xué)生的認知水平。
教學(xué)《白楊》第十四自然段中三個(gè)“只曉得……”時(shí)，不少優(yōu)秀教師都讓學(xué)生在讀懂三個(gè)“只曉得”的同時(shí)提出“不曉得”什么：“爸爸媽媽為什么到新疆工作？”、“爸爸媽媽為什么接我們去新疆讀書(shū)？”、“新疆到底是個(gè)什么樣的地方？”……使學(xué)生在半知半覺(jué)的質(zhì)疑中，更進(jìn)一步去讀懂孩子們“不曉得”的，正是爸爸想表白的“扎根邊疆、建設邊疆”的心。
4、遷移點(diǎn)
“學(xué)以致用”，教學(xué)是為了能使學(xué)生舉一反三。教師要善于運用遷移規律，抓住基礎知識或基本技能之間的內在關(guān)鍵，為學(xué)生鋪路搭橋，使學(xué)生在問(wèn)題情境中，自己拿著(zhù)鑰匙開(kāi)門(mén)，提高閱讀能力。
例如，教學(xué)古詩(shī)《秋夜將曉出籬門(mén)迎涼有感》時(shí)，我們可以讓學(xué)生回憶陸游的另一篇作品《示兒》，引導學(xué)生這兩首詩(shī)比照起來(lái)閱讀，從現象和本質(zhì)上提出問(wèn)題，尋求異同。通過(guò)疑問(wèn)的消除，積極的遷移，讓學(xué)生在比較中悟出：這兩首詩(shī)雖然寫(xiě)作時(shí)間有別，表現手法不同，但都從中閃耀著(zhù)詩(shī)人愛(ài)國主義的思想光輝。
5、興趣點(diǎn)
卓有成效的學(xué)習總須以某種興趣作為先決條件?！芭d趣是最好的老師?！苯處熞獫撔姆治鼋虒W(xué)內容，找準學(xué)生的興趣所在，給予新穎的刺激，激發(fā)好奇心和求知欲，促使學(xué)生迫不及待地去探索，在解疑中體會(huì )到快樂(lè )和滿(mǎn)足。
《精彩的馬戲》是學(xué)生很喜歡的課文?！昂镒优栏汀?、“黑熊踩木球”、“山羊走鋼絲”這三個(gè)節目的確引人入勝，“讀”完這三個(gè)節目，“小狗做數學(xué)題”等節目如何表演必將引起學(xué)生的極大興趣，此時(shí)讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)還想觀(guān)看什么節目，定會(huì )“一石激起千層浪”，學(xué)生在強烈的好奇心和求知欲的驅動(dòng)下，不管教師是布置課外閱讀任務(wù)，還是要求想象模仿寫(xiě)作，都會(huì )取得理想的效果。
6、空白點(diǎn)
“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的境界是妙不可言的。在許多文章中，作者都會(huì )留出些許空白的余地，引人遐想，含義深刻。教學(xué)時(shí)教師要善于引導學(xué)生注目于“言盡意未盡”之處，提出“有何意”，去發(fā)現“意無(wú)窮”的樂(lè )趣。
教學(xué)《程門(mén)立雪》一文的結尾“程老師聽(tīng)了，兩眼望著(zhù)門(mén)外飛舞的大雪，久久沒(méi)有說(shuō)話(huà)?！睍r(shí)，我們便可讓學(xué)生在讀后提出疑問(wèn)，“為什么沒(méi)說(shuō)話(huà)？”、“是無(wú)話(huà)可說(shuō)嗎？”、“程老師兩眼望著(zhù)門(mén)外，是不是在想著(zhù)什么呢？”……展開(kāi)討論，展開(kāi)想象，學(xué)生會(huì )悟出尊敬老師的楊時(shí)深深地感動(dòng)了程老師，千言萬(wàn)語(yǔ)又何以表達程老師感慨萬(wàn)千的心呢？
（三）總結討論，課后質(zhì)疑
在當今這樣一個(gè)知識爆炸的時(shí)代，知識是無(wú)法完全掌握的，關(guān)鍵是如何處理運用，不斷探索。而一堂好課，我認為也不在于能解決多少問(wèn)題，問(wèn)題是否得出了圓滿(mǎn)的答案，而在于是否能在問(wèn)題的討論中引發(fā)新的問(wèn)題，讓學(xué)生課后還有思考的問(wèn)題，能以知識為手段更好地激起求知的欲望，探索的熱情，做到“學(xué)無(wú)止境”，不斷地以“舊知”為基石，攀登一個(gè)又一個(gè)的“新知”的階梯。
再以孫雙金老師教學(xué)《落花生》為例，學(xué)生自由討論“愿做落花生還是做蘋(píng)果、石榴”這一問(wèn)題直到下課還無(wú)結果。不少教師認為這堂課失敗了，然而孫老師卻親切地說(shuō)：“同學(xué)們，這是一個(gè)永恒的課題，我們還可以在初中、高中、大學(xué)時(shí)繼續討論，甚至用一生的時(shí)間去思考！”多么樸實(shí)的深刻的話(huà)語(yǔ)??！思考從問(wèn)題開(kāi)始，卻也將隨答案而結束。一位真正的好老師要善于留下問(wèn)題，不斷引發(fā)問(wèn)題，將學(xué)生的心靈帶出課堂，走向自然，走向生活，走向社會(huì )，使一個(gè)自然人成為一個(gè)有能力的社會(huì )人……
[主要參考文獻]
書(shū)：
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本文獲市論文評比二等獎
