美國心理學(xué)家和教育家布盧姆(1913-)是"掌握學(xué)習，教育思想的代表人物。主要著(zhù)作有:《教育目標分類(lèi)學(xué):第一分冊，認知領(lǐng)域》(1956)、《掌握學(xué)習》(1968)和《人類(lèi)特性與學(xué)校學(xué)習》(1976)等。
迄今為止，布盧姆分類(lèi)法(Bloom’s taxonomy)是使用最廣泛的描述思維的模式。該模式根據從最基本到最高級的原則把思維技能分為六個(gè)層次。這些描述能夠幫助教師和學(xué)生關(guān)注高級思維技能。
1956年，布盧姆發(fā)表了教育目標分類(lèi)法：認知領(lǐng)域。此后，他有關(guān)思維的六個(gè)層次的描述在大量的情境中被改造和使用。他的思維過(guò)程的分層是根據從最簡(jiǎn)單的知識回憶，到最復雜的判斷某個(gè)思想觀(guān)點(diǎn)的價(jià)值觀(guān)和價(jià)值組織起來(lái)的。布盧姆把認知領(lǐng)域的思維技能的分類(lèi)如下：知識、領(lǐng)會(huì )、應用、分析、綜合、評價(jià)。他認為這些思維是有層次的。復雜的綜合問(wèn)題可以貼上需要某個(gè)確定思維過(guò)程，而教學(xué)應該關(guān)注分析、綜合、評價(jià)這些高級思維技能的促進(jìn)。
認知領(lǐng)域的目標分類(lèi)結構：
| 知識(knowledge) | 這是指對先前學(xué)習過(guò)的材料的記憶。它包括：具體的知識，即術(shù)語(yǔ)的知識和具體事實(shí)的知識；處理具體事物的方式方法的知識；學(xué)習領(lǐng)域中的普通原理和抽象概念的知識。這是最低水平的認知學(xué)習結果，其所要求的心理過(guò)程主要是記憶。 |
| 領(lǐng)會(huì )(comprehension) | 指理解所傳授的知識和信息的能力，一般可借助轉化、解釋和推斷三種形式來(lái)完成。轉化：用自己覺(jué)得有意義的話(huà)語(yǔ)來(lái)組織表達所傳授的內容和知識；解釋?zhuān)簩λ涣鞯男畔⑦M(jìn)行解釋和說(shuō)明；推斷：通過(guò)目前的知識去推測未來(lái)的狀況。領(lǐng)會(huì )超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。 |
| 運用(application) | 指能將習得的材料應用于新的具體情境，包括概念、規則、方法、規律和理論的應用。運用代表較高水平的理解。 |
| 分析(analysis) | 把復雜的材料分解成各個(gè)組成部分，以便弄清各種觀(guān)念的有關(guān)層次，或者弄清所表達的各種觀(guān)念之間的關(guān)系。分析代表了比運用更高的智能水平，因為它既要理解材料的內容，又要理解其結構。 |
| 綜合(synthesis) | 把各種要素和組成部分組成一個(gè)整體。包括發(fā)表一篇內容獨特的演說(shuō)或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關(guān)系。它說(shuō)強調的是創(chuàng )造能力，需要產(chǎn)生新的模式或結構。 |
| 評價(jià)(evaluation) | 指對材料作價(jià)值判斷的能力。包括按材料內在的標準(如組織)或外在的標準(如與目的適當性)進(jìn)行價(jià)值判斷。這是最高水平認知學(xué)習結果，因為它要求超越原先的學(xué)習內容，并需要基于明確標準的價(jià)值判斷。 |
思維技能層次和相應的具體方法
| 技能 | 定義 | 關(guān)鍵詞 |
| 知識 | 回憶、喚起信息 | 識別、描述、命名、標注、認可、復制、跟從 |
| 領(lǐng)會(huì ) | 理解概念，并能解釋 | 總結、轉化、辯護、解釋、說(shuō)明、例證 |
| 應用 | 在新情境中運用信息或概念 | 建立、制作、建構、模仿、預測、準備 |
| 分析 | 為更透徹地理解，能分解信息或概念， | 比較/對照、分解、甄別、篩選、分離 |
| 綜合 | 各種觀(guān)點(diǎn)綜合，形成新思想、理念 | 分類(lèi)、歸納、重構 |
| 評價(jià) | 價(jià)值判斷 | 評價(jià)、批評、判斷、證明、說(shuō)服、支持 |
圖布盧姆教學(xué)目標分類(lèi)圖(認知領(lǐng)域)
與所有的理論模型一樣，布盧姆分類(lèi)法有優(yōu)點(diǎn)，也有不足。
它最大的優(yōu)點(diǎn)是直接關(guān)注了思維這樣一個(gè)重要的主題，并圍繞它為實(shí)踐者提供了可充分利用的思維結構。毫無(wú)疑問(wèn)，用布盧姆分類(lèi)法作為提問(wèn)線(xiàn)索的教師比那些不用者在鼓勵學(xué)生進(jìn)行高級思維方面做得更好。另一方面，依據布盧姆分類(lèi)法，任何一個(gè)對一組問(wèn)題和學(xué)習活動(dòng)進(jìn)行分類(lèi)的教育工作者都可以證明：對“分析”和“評價(jià)”這類(lèi)看起來(lái)不證自明的術(shù)語(yǔ)幾乎沒(méi)有不同的看法。然而，很多有價(jià)值的活動(dòng)，比如基于真實(shí)的問(wèn)題和項目的學(xué)習是布盧姆分類(lèi)法所不能涵蓋的。這樣做的企圖將削弱其潛在的學(xué)習機會(huì )的特征。
布盧姆通過(guò)廣泛的調查和長(cháng)期的實(shí)驗研究發(fā)現，學(xué)生學(xué)習能力的差異并不是人們所想象的那樣大，而且也不是完全穩定不變的，相反，只要教學(xué)的時(shí)間充分，教學(xué)的方法得當，具備適當的條件，這些差異是可以改變的。他強調說(shuō);"世界上任何人都能學(xué)習，如果在早先與現在都提供適當的學(xué)習條件的話(huà)，幾乎所有的人都能學(xué)好。"掌握學(xué)習"不僅是掌握學(xué)科的知識，而且還應該掌握學(xué)科的方法和手段。
布盧姆認為，實(shí)施"掌握學(xué)習"辦須把握3個(gè)變量，一是先決認知行為，指學(xué)習者在學(xué)習新的知識之前，必須具備一定的基礎知識和能力。二是先決情感特點(diǎn)，指學(xué)習者參與學(xué)習的動(dòng)機和態(tài)度。三是教學(xué)質(zhì)量，指學(xué)校和教師學(xué)生的學(xué)習和學(xué)習過(guò)程產(chǎn)生重要影響的各種直接控制因素。這3個(gè)變量相互依存，又相互作用，共同影響著(zhù) 掌握學(xué)習"的效果。
布盧姆根據教育目標分類(lèi)學(xué)的基本原理，把"掌握學(xué)習"的要素分解為課程計劃、教學(xué)程序和評價(jià)3個(gè)層次，每個(gè)層次又有若干子要素，形成了"掌握學(xué)習"計劃的要素結構。
實(shí)施"掌握學(xué)習"地過(guò)程也就是圍繞"掌握學(xué)習"的要素開(kāi)展課堂教學(xué)的過(guò)程。布盧姆把"掌握學(xué)習"的實(shí)施分為3個(gè)階段，給"掌握"下定義;制定實(shí)現"掌握"的教學(xué)計劃;為實(shí)現"掌握"而教。
第一階段:給"掌握"下定義。布盧姆認為，應用 "掌握學(xué)習"理論時(shí)，首要任務(wù)是給"掌握"下精確的定義，也就是詳細說(shuō)明要達到的"掌握水平"，即教學(xué)的目標、測驗及成績(jì)及格的標準。其主要作用就是將學(xué)習條件和學(xué)習的前景告知學(xué)生、教師、行政人員和家長(cháng)。
給"掌握"下定義可以分成4個(gè)步驟:一是確定課程目標;二是編制總結性測驗試卷;三是制定單元目標;四是編制形成性測驗試卷。
第二階段:制定實(shí)現"掌握"的教學(xué)計劃。布盧姆認為，制定計劃的目的是使教師在課堂教學(xué)過(guò)程中始終處于主動(dòng)地位，避免出現被動(dòng)地湊合地解決問(wèn)題的情境。而且，這一計劃應該面向全體學(xué)生，有助于全體學(xué)生實(shí)現單元目標。因此，制定計劃要注意高質(zhì)量教學(xué)的2個(gè)關(guān)鍵:一是在課堂上講授的與每個(gè)目標有關(guān)的材料和方式應適合于絕大多數學(xué)生;二是根據教學(xué)目標設計的、配備有相應材料的各項活動(dòng)應能調動(dòng)絕大多數學(xué)生積極參與。
第三階段:為實(shí)現 "掌握"而教。
"掌握學(xué)習"的教學(xué)可分為2個(gè)步驟:一是介紹情況，即向學(xué)生介紹有關(guān)學(xué)習內容、方法、考評方式和標準等方面的情況，讓學(xué)生做到心中有數。同時(shí)還要告訴學(xué)生，如果他們需要，可以得到額外的時(shí)間和幫助，以保證他們"掌握"。二是課堂教學(xué)。教學(xué)測驗確定學(xué)生掌握的水平，并對其分組。隨后，根據不同的分組有針對性地開(kāi)展教學(xué)和活動(dòng)
教育目標分類(lèi)學(xué)是布盧姆教學(xué)理論體系中重要的組成部分。教育目標分類(lèi)學(xué)的建立是于1948年在波士頓召開(kāi)的美國心理學(xué)大會(huì )上大學(xué)考試專(zhuān)家們提出來(lái)的。以布盧姆為首的編寫(xiě)委員會(huì )，經(jīng)過(guò)反復探討陸續發(fā)表出來(lái)。
(一)認知領(lǐng)域的目標分類(lèi)結構：
| 知識 | 這是指對先前學(xué)習過(guò)的材料的記憶。它包括：具體的知識，即術(shù)語(yǔ)的知識和具體事實(shí)的知識；處理具體事物的方式方法的知識；學(xué)習領(lǐng)域中的普通原理和抽象概念的知識。這是最低水平的認知學(xué)習結果，其所要求的心理過(guò)程主要是記憶。 |
| 領(lǐng)會(huì ) | 指理解所傳授的知識和信息的能力，一般可借助轉化、解釋和推斷三種形式來(lái)完成。轉化：用自己覺(jué)得有意義的話(huà)語(yǔ)來(lái)組織表達所傳授的內容和知識；解釋?zhuān)簩λ涣鞯男畔⑦M(jìn)行解釋和說(shuō)明；推斷：通過(guò)目前的知識去推測未來(lái)的狀況。領(lǐng)會(huì )超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。 |
| 運用 | 指能將習得的材料應用于新的具體情境，包括概念、規則、方法、規律和理論的應用。運用代表較高水平的理解。 |
| 分析 | 把復雜的材料分解成各個(gè)組成部分，以便弄清各種觀(guān)念的有關(guān)層次，或者弄清所表達的各種觀(guān)念之間的關(guān)系。分析代表了比運用更高的智能水平，因為它既要理解材料的內容，又要理解其結構。 |
| 綜合 | 把各種要素和組成部分組成一個(gè)整體。包括發(fā)表一篇內容獨特的演說(shuō)或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關(guān)系。它說(shuō)強調的是創(chuàng )造能力，需要產(chǎn)生新的模式或結構。 |
| 評價(jià) | 指對材料作價(jià)值判斷的能力。包括按材料內在的標準(如組織)或外在的標準(如與目的適當性)進(jìn)行價(jià)值判斷。這是最高水平認知學(xué)習結果，因為它要求超越原先的學(xué)習內容，并需要基于明確標準的價(jià)值判斷。 |
(二)情感領(lǐng)域的目標分類(lèi)結構：
分類(lèi)依據是價(jià)值內化的程度，這一領(lǐng)域的目標由低到高共分為五個(gè)層次。
| 接受(注意) | 指學(xué)生愿意注意特殊的現象或刺激(如課堂活動(dòng)、教科書(shū)、文體活動(dòng)等)。從教師方面來(lái)看，其任務(wù)是指引和維持學(xué)生的注意。學(xué)習結果包括從意識一事物的存在的簡(jiǎn)單注意到學(xué)生的選擇性注意。它是低級的價(jià)值內化水平。 |
| 反應 | 指學(xué)生主動(dòng)參與。處在這一水平的學(xué)生，不僅注意某種現象，而且以某種方式對它作出反應(如自愿讀規定范圍外的材料)，以及反應的滿(mǎn)足(如以愉快的心情閱讀)，這類(lèi)目標與教師通常所說(shuō)的“興趣”類(lèi)似，強調對特殊活動(dòng)的選擇與滿(mǎn)足。 |
| 價(jià)值化 | 指學(xué)生將特殊的對象、現象或行為與一定的價(jià)值標準相聯(lián)系。包括接受某種價(jià)值標準(如愿意改進(jìn)與團體交往的技能)，偏愛(ài)某種價(jià)值標準和為某種價(jià)值標準作奉獻(如為發(fā)揮集體的有效作用而承擔義務(wù))。這一階段的學(xué)習結果所涉及的行為的一致性和穩定性使得這種價(jià)值標準清晰可辨。價(jià)值化與教師通常所說(shuō)的“態(tài)度”和“欣賞”類(lèi)似。 |
| 組織 | 指將許多不同的價(jià)值標準組合在一起，克服它們之間的矛盾、沖突，并開(kāi)始建立內在一致的價(jià)值體系。重點(diǎn)是將許多價(jià)值標準進(jìn)行比較、關(guān)聯(lián)和系統化。學(xué)習的結果可能涉及某一價(jià)值系統的組織。與人生哲學(xué)有關(guān)的教學(xué)目標屬于這一級水平。 |
| 價(jià)值與價(jià)值體系的性格化 | 指個(gè)人具有長(cháng)時(shí)期控制自己的行為以致發(fā)展了性格化“生活方式”的價(jià)值體系。其行為是普遍的、一致的和可以預期的。這一水平的學(xué)習結果包括范圍廣泛的活動(dòng)，但強調學(xué)生行為的典型性和性格化。這階段的教學(xué)目標著(zhù)重學(xué)生的一般適應模式(包括個(gè)人的、社會(huì )的和情緒的)。 |
(三)動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標分類(lèi)結構：
動(dòng)作技能領(lǐng)域的教育目標分類(lèi)比情感領(lǐng)域的教育目標分類(lèi)公布更晚，而且出現了好幾種分類(lèi)法。目前尚無(wú)公認的最好分類(lèi)。這里介紹辛普森等1972年的分類(lèi)。該分類(lèi)將動(dòng)作技能教育目標分成七級。
| 知覺(jué) | 指運用感官獲得信息以指導動(dòng)作。 |
| 定向 | 指對穩定的活動(dòng)的準備，包括心理定向(心理準備)、生理定向(生理準備)、情緒準備(愿意活動(dòng))。知覺(jué)是其先決條件。 |
| 有指導的反應 | 指復雜動(dòng)作技能學(xué)習的早期階段，包括模仿和嘗試錯誤。通過(guò)教師或一套適當的標準可判斷操作的適當性。 |
| 機械動(dòng)作 | 指學(xué)習者的反應已成為習慣，能以某種熟練和自信水平完成動(dòng)作。這一階段的學(xué)習結果涉及各種形式的操作技能，但動(dòng)作模式并不復雜。 |
| 復雜的外顯反應 | 指包含復雜動(dòng)作模式的熟練動(dòng)作操作，操作的熟練性以迅速、連貫、精確和輕松為指標。 |
| 適應 | 指技能的高度發(fā)展水平，學(xué)生能修正自己的動(dòng)作模式以適應特殊的裝置或滿(mǎn)足具體情境的需要。 |
| 創(chuàng )新 | 指創(chuàng )造新的動(dòng)作模式以適合具體情境。強調以高度發(fā)展的技能為基礎的創(chuàng )造能力。 |
S 先生、P先生、Q先生他們知道桌子的抽屜里有16張撲克牌：紅桃A、Q、4 黑桃J、8、4、2、7、3 草花K、Q、5、4、6 方塊A、5。約翰教授從這16張牌中挑出一張牌來(lái)，并把這張牌的點(diǎn)數告訴 P先生，把這張牌的花色告訴Q先生。這時(shí)，約翰教授問(wèn)P先生和Q 先生：你們能從已知的點(diǎn)數或花色中推知這張牌是什么牌嗎？ 于是，S先生聽(tīng)到如下的對話(huà)：
P先生：我不知道這張牌。
Q先生：我知道你不知道這張牌。
P先生：現在我知道這張牌了。
Q先生：我也知道了。
聽(tīng)罷以上的對話(huà)，S先生想了一想之后，就正確地推出這張牌是什么牌。
請問(wèn)：這張牌是什么牌？
（參考答案見(jiàn)“學(xué)習資源”）
布盧姆分類(lèi)法(Bloom’s taxonomy)是使用最廣泛的描述思維的模式，他對思維層次的劃分是什么？
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