發(fā)布時(shí)間：2016-7-27編輯：互聯(lián)網(wǎng)手機版
談到西方教育傳統，實(shí)際上有一個(gè)對“西方”如何界定的問(wèn)題，這里所講的西方主要是指歐美大陸的一些發(fā)達國家而言，尤以英美為代表。它們的文化傳統有著(zhù)一定的共同性，其教育傳統也頗為相近。
?。ㄒ唬┲貍€(gè)性獨立，強調個(gè)人本位 返回
中國文化以家族為本位，注意個(gè)人的職責與義務(wù)，而西方文化以個(gè)人為本位，注重個(gè)人的自由和權利。這表現在教育上則是教育過(guò)程中重受教育者，將受教育者放在突出的地位，強調個(gè)性的培養。
西方文化與教育之所以突顯個(gè)人本位，與西方的家庭變革有著(zhù)密切的關(guān)聯(lián)。在西方，財產(chǎn)公有的家庭公社以比較原始純樸的性質(zhì)廣泛存在于古代和中世紀，并較早地過(guò)渡到財產(chǎn)個(gè)人私有的個(gè)體家庭。而在中國，這種家庭公社的性質(zhì)發(fā)生了嚴重變化，并且以家長(cháng)制的形式一直延續到近代。中世紀中后期和近代，西方由于私有制深入到家庭內部，父子兄弟乃至夫妻各有各的私有財產(chǎn)，這就為每個(gè)成員的獨立性奠定了基礎，法律關(guān)系、權利關(guān)系也就必然要進(jìn)入家庭內部，成為家庭成員之間最主要的關(guān)系。相形之下，父權、夫權就不得不退居次要地位，非維系家庭之所需。這也就為個(gè)人本位主義的產(chǎn)生與發(fā)展提供了條件。對于這種情況，陳獨秀有很好的描述。他說(shuō)：“西洋民族之重視法治，不獨國政為然，社會(huì )家庭，無(wú)不如是?！缸永ゼ局g，稱(chēng)貸資償，銷(xiāo)林必較，違之者不惜訴諸法律?！驄D關(guān)系乃法律關(guān)系、權利關(guān)系，非純然愛(ài)情關(guān)系也。約婚之初，各要求其財產(chǎn)而木以為貪，既婚之后，各保其財產(chǎn)而不以為各?！魉壮杉抑?，恒離親而別居，絕經(jīng)濟之關(guān)系。所謂吾之家庭者，必其獨立生活也，否則必曰吾父之家庭，用語(yǔ)嚴別，誤必遺議?！浣Y果，社會(huì )各人，不相依賴(lài)，人自為戰。以獨立之生計，成獨立之人格，各守分際，不相侵漁?！?/p>
西方個(gè)人本位的教育傳統，歷經(jīng) 14至 16世紀的文藝復興運動(dòng)、18世紀法國資產(chǎn)階級思想啟蒙運動(dòng)以及 20世紀初的實(shí)用主義等思潮而確立下來(lái)。
歐洲文藝復興運動(dòng)從 14世紀開(kāi)始，到 15、 16世紀乃至 17世紀達到高潮。這一時(shí)期的時(shí)代內容主要表現為批判封建主義舊文化，發(fā)展資本主義新文化。它打擊神的權威，謳歌人的能力和作用，在一切領(lǐng)域中都貫穿著(zhù)“抑神揚人”的原則，頌揚、肯定“人”的一切，而反對對神意和神權的盲目膜拜。這種在新舊文化沖突中形成的新的世界觀(guān)，打碎了宗教的精神枷鎖，使教育獲得了新生，教育上的種種變革生氣勃勃地發(fā)展了起來(lái)。
如意大利人文主義教育家維多里（Vittorino， da F）創(chuàng )造的“快樂(lè )之家”等等。
18世紀在法國興起持續半個(gè)多世紀的資產(chǎn)階級啟蒙運動(dòng)，是歐洲歷史上第二次巨大的文化變革時(shí)期，一些啟蒙思想家在把教育作為傳播新思想的重要工具的同時(shí)，也論及了文化與教育的關(guān)系問(wèn)題。盧梭（Rousseau, J 1712－1778）高唱自由，鼓舞人們從封建專(zhuān)制的奴役和壓迫下解放出來(lái)，從教會(huì )權威的控制下解放出來(lái)。與這一文化和政治觀(guān)念相一致，在教育上他倡導自然和自由的教育，反對封建教育強迫兒童屈從于權威，接受種種傳統的錯誤觀(guān)念。要求在對兒童開(kāi)始進(jìn)行教育的時(shí)候，首先要對施教的內容進(jìn)行選擇，要求“他所學(xué)的知識要有用處，是真正有益于我們幸福的知識”，也是這個(gè)年齡的兒童所能夠理解的有關(guān)客觀(guān)事物的知識。
20世紀初，美國實(shí)用主義的代表人物杜威尖銳地抨擊了赫爾巴特的教育理論，認為這種教育學(xué)什么都考慮到了，唯獨沒(méi)有考慮到兒童，忽視了為兒童提供表現自己能力的機會(huì )，而只是一味地從外部強加給他們這樣或那樣的材料。另一方面，他高度評價(jià)了盧梭關(guān)于教育即自然發(fā)展的思想，認為注重兒童的表現能力及其發(fā)展，是一切現代教育努力的基礎。他進(jìn)而提出了“教育即生長(cháng)”、“教育即生活”的主張，要求在學(xué)校中，必須呈現現在的生活棗即對于兒童來(lái)說(shuō)是真實(shí)而生氣勃勃的生活，應當把兒童熟悉的生活呈現給他們，“并且以各種方式把它們再現出來(lái)，使兒童逐漸地了解它們的意義，并能在其中起著(zhù)自己的作用?！雹偎鞔_指出：“使兒童認識到他的社會(huì )遺產(chǎn)的唯一方法是使他去實(shí)踐那些使文明成為其文明的主要的典型的活動(dòng)?！彼J為，學(xué)校本身必須是一種社會(huì )生活，具有社會(huì )生活的全部意義，學(xué)生通過(guò)繼續木斷地組織活動(dòng)，通過(guò)與別人共同工作和游戲，了解語(yǔ)言符號的意義。杜威的這種教育即生長(cháng)、教育即生活、學(xué)校即社會(huì )的主張，實(shí)際上就是力圖使教育與人及社會(huì )文化緊密結合為一體，在活動(dòng)中了解文化，使個(gè)人成為掌握自身經(jīng)驗建構的主體。
歷史發(fā)展到杜威那里，西方特別是在美國，注重個(gè)性獨立的教育傳統已基本形成。在當今美國的學(xué)校教育中，杜威主張的影子清 晰可見(jiàn)，它與我國的教育傳統形成了較為鮮明的對比。雖然近年 來(lái)，這兩種傳統之間的差距在縮小，但是在短期內甚至在很長(cháng)一段 歷史時(shí)期內卻不可能完全消解。
（二）重主智主義，強調博雅教育 返回
博雅教育是西方文化中最早的教育學(xué)說(shuō)。它源于古希臘，又為 古羅馬人所延續和發(fā)展，并在中世紀的教會(huì )學(xué)校中得到了勃興。19 世紀末和20世紀初，它代表了歐洲和美國中等教育的主要路線(xiàn)。 此后由于受進(jìn)步主義教育的影響而聲勢日微，20世紀50年代后， 隨著(zhù)“回歸基礎”運動(dòng)的展開(kāi)而重新抬頭。
何為博雅教育（liberal education，也譯自由教育、普通教育、文雅教育）？很難找到一個(gè)明確的解釋。有人說(shuō)：“‘博雅教育’這個(gè)詞，就其最直接的語(yǔ)境來(lái)看，如今已成了一種帶有不同意思的口號式的東西了。它通常表示這個(gè)詞的創(chuàng )造者所贊許的一種教育的形式?！卑从鴮W(xué)者朗特里（Rowntree，D．）的界定：旨在解放思想和精神，避免專(zhuān)門(mén)化和不做就業(yè)準備的教育；教育的目的不是準備謀生，而是“準備生存”。也許，對于博雅教育大致可從下列三個(gè)方面來(lái)理解：
第一，不是職業(yè)教育，不是嚴格意義上的科學(xué)教育，也不是培養專(zhuān)門(mén)家的教育。博雅教育是人之為人的教育，就其目標來(lái)說(shuō)，不是培養本來(lái)的專(zhuān)家、技師、教授，而是培養能夠自由地對新的變化的境遇獨立作出正確判斷的人。
第二，博雅教育對于受教育者來(lái)說(shuō)，具有一種塑造心智的價(jià)值，一種與功利的或職業(yè)的考慮無(wú)關(guān)的價(jià)值。
第三，由于知識在人的生活中的重要性，博雅教育對于人認識他在個(gè)人方面及社會(huì )方面應當如何生活，至關(guān)重要。
博雅教育起源于古希臘社會(huì )，是與當時(shí)古希臘的社會(huì )構成有關(guān)。在古希臘，自由人和奴隸是有區別的。然而，如果一個(gè)奴隸顯示出了自由人所具有的那些品質(zhì)，那么，這個(gè)奴隸有時(shí)就可以得到 自由和公民的權利。自由人有責任吉從事博雅學(xué)科的實(shí)踐。這就是說(shuō)，他應該進(jìn)行清晰而合乎邏輯的思考，生動(dòng)的講演和有分析的閱讀。他也應該具有一些關(guān)于他所生活的世界、人性和宇宙運行方式的知識。只要他不掌握這些知識，不能理智地閱讀、思考和講演，那么，他就不可能是一個(gè)自由人；也就是說(shuō)，他就不能從事必要的博雅學(xué)科。
直到中世紀，博雅學(xué)科主要是所謂的“七藝”（也稱(chēng)七種自由藝術(shù)）。古希臘時(shí)期，柏拉圖（Plato，前427一前347）對當時(shí)的文化內容進(jìn)行了整理，形成了算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè )四門(mén)學(xué)科。這四門(mén)學(xué)科加上智者派提出的文法、修辭、辯證法，合稱(chēng)為“七藝”。這“七藝”作為教學(xué)內容，支配了歐洲的中等和高等教育達1500年之久。
亞里土多德（Aristotle，前384一前322）承繼了柏拉圖的有關(guān)思想，加強了柏拉圖已經(jīng)開(kāi)始了的主智主義的教育傳統。他把教育所傳遞的課程分為兩類(lèi)：實(shí)用的和博雅的，各門(mén)學(xué)科的功用并不完全相同，有的側重實(shí)用，有的側重博雅。實(shí)用的學(xué)科，為實(shí)際所需要，只服務(wù)于實(shí)利，它是不高尚的；博雅的學(xué)科，也即“七藝”，則專(zhuān)供閑暇和享受之用，是高尚且文雅的。
中世紀時(shí)期，教會(huì )學(xué)校和大學(xué)的文學(xué)院將“七藝”作為正式課程，刪去了希臘人和羅馬人認為重要的醫學(xué)、體操和建筑學(xué)等，因為在他們看來(lái)，這些學(xué)科對于沒(méi)有形體的天使來(lái)說(shuō)，是木重要的。但是，天使，即使作為游魂，仍然學(xué)習著(zhù)三種學(xué)科（文法、修辭、辯證法）和四種高級學(xué)科（算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè )）。
雖然20世紀初因為進(jìn)步主義教育的沖擊，博雅教育的光彩一度黯淡，但50年代后，為了反對中等教育中過(guò)早專(zhuān)門(mén)化、職業(yè)化帶來(lái)的弊端，博雅教育在西方再度活躍，成為一支不可忽視的力量。 這種教育傳統使得西方教育重理性教育，。理智訓練，重知識本身的價(jià)值。例如，赫欽斯（Hutchins，RM）提出：“在普通教育方面……我們可以明智地在生活中去積累經(jīng)驗而把我們的工作任務(wù)放在理智的訓練上?！?/p>
?。ㄈ┲刈诮?，強調宗教精神的養成 返回
人類(lèi)文化，其中包括中國文化在內，一般都是以宗教為開(kāi)端的。在任何民族的早期文化中，都可以看到宗教的痕跡。這是因為在人類(lèi)早期，對自然界和人自身缺乏了解，往往把人的生死、自然災害的降臨等看作是人類(lèi)異己力量的操縱，故產(chǎn)生各種原始的自然崇拜。此后隨著(zhù)人類(lèi)社會(huì )階級壓迫的產(chǎn)生，人類(lèi)對自然的恐怖感轉向對社會(huì )、對人生的疑惑與不安。早期的宗教家們似乎看到了社會(huì )對人的壓迫，人與人之間的疏離所造成的人類(lèi)痛苦，于是在原始宗教的基礎上，創(chuàng )立了人為的宗教。無(wú)論是基督教，還是佛教，在它們產(chǎn)生的初期，都是針對上述社會(huì )與人生問(wèn)題而提出的救世主張。但它們選擇的方向是一條企圖超越人類(lèi)理性的道路，在人類(lèi)的現實(shí)社會(huì )之外，建構一個(gè)超越的世界。
西方文化正是在這種超越觀(guān)念和希伯來(lái)信仰的培植和指導下奠定其內在基礎的。西方文化形成于希伯來(lái)教義、希臘哲學(xué)和羅馬法典三個(gè)不同文化系統的融合。自中世紀以后，教會(huì )的權力超過(guò)世俗王權，文化教育、道德倫理、感情意志、思想觀(guān)念都統一干教會(huì )，遂使西方文化貫注了完整的系統的宗教精神。原有的希臘理性消融在宗教的信仰之中，哲學(xué)變成了宗教神學(xué)的婢女，理性則處于輔佐信仰的地位。西方的宗教傳統直到近代乃至現代仍保留著(zhù)強大的勢力，它滲透到教育活動(dòng)的各個(gè)方面，不僅使西方教育帶有濃厚的宗教色彩，更重要的是，它賦予了西方教育以?xún)仍诘木駜r(jià)值。
馬克斯韋伯（Max Weber， 1864－1920）曾就歐洲新教與中國的儒教倫理作了多層次、多角度的比較。本尼克斯（Benedix，R．）把它們歸納為表3．1（表略）
西方這種強烈的宗教觀(guān)念，往往使一些教育家認為宗教與科學(xué)是可以調和的，教育過(guò)程中科學(xué)知識的傳遞，可以說(shuō)是對人提供的最好的宗教訓練。英國哲學(xué)家斯賓塞（ SPencer， H，1820一1903）就說(shuō)，宗教認為萬(wàn)物是超越知識范圍之外的“力”的表現，而科學(xué)所要逐漸接近的是最抽象的概念，也就是不可思議的“力”。這就使兩者有了調和的基礎?！白诮毯涂茖W(xué)雖然看來(lái)互相對立，但實(shí)際上只是表達了同一事實(shí)相反的兩面，兩者的看法是可以互相調和的?！彼M(jìn)而認為“科學(xué)的訓；練提供宗教的修養?！雹僭谖鞣?，從古至今的教育發(fā)展史中，宗教的位置是顯要的。
(本文摘自 鄭金洲著(zhù)《教育通論》華東師范大學(xué)出版社2000年版 第87～95頁(yè)。
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