關(guān)于中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的幾點(diǎn)思考
認真負責的教師都有教學(xué)中的苦惱，語(yǔ)文教師尤甚，其中作文教學(xué)占有突出的位置。教師的苦惱，一是學(xué)生的能力并不按照教科書(shū)的內容按部就班地發(fā)展，二是寫(xiě)作能力的衡量沒(méi)有明確的、可操作的標準，而且短期內不容易有可以觀(guān)察到的提高。相當一部分學(xué)生寫(xiě)作水準忽起忽落，也給教師帶來(lái)困惑。
一、寫(xiě)作課的特點(diǎn)
不同類(lèi)型的課程有著(zhù)不同的個(gè)性及相應的學(xué)習途徑。和小學(xué)課程相比，中學(xué)課程的學(xué)科色彩逐漸濃厚，但是和大學(xué)課程相比，又有著(zhù)不同程度的綜合性。盡管如此，中學(xué)的不同課程都有著(zhù)自己的優(yōu)勢傾向。
寫(xiě)作課不是“反映型”學(xué)科。“反映型”學(xué)科的對象是世界上某一領(lǐng)域中客觀(guān)存在的事物，并且把這類(lèi)事物直接進(jìn)行邏輯切分，組成學(xué)科系統，如生物、歷史。這類(lèi)學(xué)科的特點(diǎn)在于具有很強的知識性，學(xué)習這類(lèi)學(xué)科的重要方法是記憶。
寫(xiě)作課不是“抽象型”學(xué)科。“抽象型”學(xué)科將世界的某一個(gè)方面抽象出來(lái)作為自己的對象，例如數學(xué)、物理(特別是力學(xué)部分)。這類(lèi)學(xué)科中，推導是重要的思辨方法，學(xué)科有著(zhù)嚴密的邏輯架構(這種架構大體上反映了人類(lèi)的認識進(jìn)程)。學(xué)習這類(lèi)學(xué)科，學(xué)科的知識結構是基礎，智力起著(zhù)重要作用。這種知識結構能有效地發(fā)展學(xué)生的智力，而學(xué)生智力水平的高低又在很大程度上決定著(zhù)學(xué)習的效果。
從本質(zhì)上看，寫(xiě)作課應該屬于“應用型”學(xué)科。“應用型”學(xué)科著(zhù)眼于操作能力的培養，技能是其主要因素，例如體育、美術(shù)。這類(lèi)學(xué)科通過(guò)有計劃的訓練來(lái)達到自己的教育目的，因此它的特點(diǎn)在于實(shí)踐性。在這樣的學(xué)科中，知識只是一種輔助性手段，它有助于專(zhuān)門(mén)能力和技能技巧的培養，但學(xué)了知識并不能直接形成相應的能力。甚至可以說(shuō)，系統的理論講授并沒(méi)有多大意義，課程的學(xué)習，關(guān)鍵在于有指導的反復實(shí)踐。
當然，和體育課、美術(shù)課相比，寫(xiě)作課的綜合性要強得多，寫(xiě)作者所表現的，是他對人類(lèi)社會(huì )(今天、昨天)的觀(guān)察與思考，這就使技能更具有智力因素，而且操作要復雜得多。為此，我們就要努力更深入地探討寫(xiě)作的過(guò)程。
二、寫(xiě)作學(xué)的發(fā)展以及中學(xué)生的軌跡
甲 寫(xiě)作學(xué)的發(fā)展
20世紀90年代以來(lái)，我國寫(xiě)作學(xué)的研究有了不小的進(jìn)展。如果說(shuō)80年代初期，我國的寫(xiě)作學(xué)教材仍然延承舊緒，以“主題”“材料”“結構”……等因素的分解靜態(tài)描述為主，90年代以來(lái)，寫(xiě)作學(xué)理論界逐漸吸收了西方研究成果，出現了很大的變化，轉向探討“主體(寫(xiě)作者)”“客體(主體視野中的客觀(guān)現實(shí))”“載體(作品樣式)”“受體(讀者)”之間聯(lián)系與互動(dòng)的動(dòng)態(tài)分析。
這種研究很自然地進(jìn)入了寫(xiě)作心理過(guò)程的分析。寫(xiě)作的一般心理流程如下：
產(chǎn)生寫(xiě)作動(dòng)機(自發(fā)的、外來(lái)的)→搜索、提取記憶庫中的信息(短時(shí)記憶、長(cháng)時(shí)記憶)→激活、捕捉記憶庫中儲存的寫(xiě)作模式→語(yǔ)言表述→回顧和完善
在這一過(guò)程中值得注意的有以下幾點(diǎn)：
1．它始終處于動(dòng)態(tài)變化之中
寫(xiě)作要經(jīng)歷由模糊而清晰、由無(wú)序而有序、由整體而局部、由內部言語(yǔ)而外部言語(yǔ)的過(guò)程。這是一個(gè)變化多端、發(fā)展行進(jìn)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，各種信息、符號在大腦中不斷地融會(huì )、碰撞、解體又重新組合，零星而來(lái)的發(fā)現都要在此時(shí)受到檢驗、連綴、整合、升華，許多念頭突然出現又轉瞬即逝，緊接著(zhù)又有許多念頭蜂擁而至。這一過(guò)程要到最后完篇(有時(shí)還要經(jīng)歷反復修改)才結束。
2．它與寫(xiě)作者的記憶庫緊密相連
構思是一個(gè)定向搜索過(guò)程。在這一過(guò)程中，寫(xiě)作者長(cháng)期記憶中相關(guān)信息被激活，經(jīng)過(guò)篩選、重組、編碼，排列成序。寫(xiě)作內容與寫(xiě)作者記憶庫的關(guān)系是不言而喻的，作品結構模式也一樣。根據心理學(xué)家安德遜(J．R．Anderson，1980)的分析，作品結構樣式(他稱(chēng)之為“圖式”)也是經(jīng)過(guò)長(cháng)期積累儲存于寫(xiě)作者記憶庫中的，構思就是喚醒、挑選、調整、拼合這種記憶的過(guò)程(驗諸我們自身的經(jīng)驗正是這樣)。這種記憶是具體的，來(lái)源于寫(xiě)作者的閱讀和寫(xiě)作實(shí)踐，“圖式”儲存得越多，構思的過(guò)程就越順利，越流暢。作品的體裁樣式當然對構思有很大影響，但不是三大“教學(xué)文體”(后面要談到這個(gè)問(wèn)題，而且“教學(xué)文體”模式化很容易形成八股)。
3．它要經(jīng)歷內部言語(yǔ)到外部言語(yǔ)的轉化
把所思所感形之于文字，從內部言語(yǔ)到外部言語(yǔ)，心理學(xué)稱(chēng)之為“外化”。內部言語(yǔ)的形成是智力發(fā)展的基礎，然而它是簡(jiǎn)約、片段、凌亂的。思維的速度大大超過(guò)語(yǔ)言表述的速度，據研究人員統計，在1分鐘內，內部言語(yǔ)可以達到450字，口語(yǔ)表達的速度可以達到150字左右，書(shū)面表達則僅有20-30字左右。當我們注意力高度集中，處于興奮狀態(tài)時(shí)，新的思想紛至沓來(lái)，使人應接不暇。在這種情況下，如果沒(méi)有運用書(shū)面語(yǔ)言的嫻熟技巧，再好的想法也會(huì )稍縱即逝，無(wú)法成文。因此語(yǔ)言技能的訓練就必然成為寫(xiě)作教學(xué)中的一個(gè)重要課題。我與張彬福合作的《中學(xué)生寫(xiě)作水平與語(yǔ)言技能相關(guān)性檢測》課題研究也證明：中學(xué)生整體寫(xiě)作水平與語(yǔ)言技能水平呈極高度相關(guān)。
乙 中學(xué)生的發(fā)展軌跡
中學(xué)可以說(shuō)是一個(gè)人發(fā)展、變化最快的時(shí)期。在這個(gè)時(shí)期，他們的抽象思維能力迅速發(fā)展，然而還處在經(jīng)驗抽象思維階段，理論抽象思維只有在高年級的少數學(xué)生身上才初步形成(直到高等教育階段才能比較成熟)。隨著(zhù)他們視野的逐步擴展和思想的逐漸深化，他們寫(xiě)作的內容也在不斷變化。這種變化因人而異，具有不同的個(gè)性，同時(shí)也有著(zhù)共性。
中學(xué)生寫(xiě)作內容隨著(zhù)視野的拓展而變化，大體上遵循著(zhù)這樣的軌道：開(kāi)始的時(shí)候是自己和周邊生活所帶來(lái)的喜怒哀樂(lè )；漸漸地，許多社會(huì )現實(shí)引起了他們的思索，這時(shí)候，他們的寫(xiě)作題材增多了，思考也更深入了；這種思考不是一成不變的，它隨著(zhù)學(xué)生對歷史文化的積淀和理解而不斷深化。西方寫(xiě)作教材都從“寫(xiě)自己”開(kāi)始，正是基于這樣的認識，“個(gè)人的感悟、感受→對社會(huì )的思考→歷史文化的滲透”可以說(shuō)是不同學(xué)生的共同道路。在這樣的道路上，每個(gè)人前進(jìn)的速度和幅度是不一樣的。中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的任務(wù)之一就是仔細、巧妙地引導、扶持學(xué)生沿著(zhù)這條道路加快自己的步伐。學(xué)生喊“沒(méi)有可寫(xiě)的”，只能反映教師教學(xué)的不得法。在這種情況下，教師無(wú)論說(shuō)多少遍“世界上并不缺少美，缺少的只是審美的眼睛”都是沒(méi)有用的。
隨著(zhù)寫(xiě)作內容的日益復雜，學(xué)生所面臨的寫(xiě)作障礙也越來(lái)越多。由“通順”而“不通順”再到“通順”，這種現象是很正常的。在不同的水平層次上，學(xué)生會(huì )遇到不同的問(wèn)題；這些問(wèn)題，有的通過(guò)有針對性的訓練可以緩解，有的則受到他當時(shí)水平(認識水平和技能水平)的限制是一時(shí)無(wú)法解決的(在一定階段，他們可以發(fā)現自己的“失誤”而無(wú)法辨識自己的“錯誤”)。在更高的層次上，原來(lái)的問(wèn)題解決了，新的問(wèn)題又會(huì )萌生。無(wú)論是語(yǔ)言、結構還是內容都如此。因此，在整個(gè)中學(xué)階段，寫(xiě)作教學(xué)應該循環(huán)往復，逐步深入，呈螺旋式排列而不是線(xiàn)形排列。
三、關(guān)于“文體”和其他語(yǔ)文知識
甲 文體問(wèn)題
“記敘文”“說(shuō)明文”“議論文”的出現顯然是西學(xué)東漸的結果，然而在西方的文體論中并沒(méi)有這樣的劃分。他們只有“記敘(narration)”“描寫(xiě)(descrip-tion)”“說(shuō)明(exposition)”等等概念，這些概念，我們稱(chēng)之為“表現形式”。“表現形式”進(jìn)入我國，變成了“文體”，而且雙軌并行，這固然有文化傳統因素(我國傳統的“語(yǔ)文”不是“語(yǔ)言+文學(xué)”而是“文章”，所以從陳望道先生《作文法講義》開(kāi)始就以表現方式命“文”)，更直接的原因是考慮到中學(xué)教學(xué)的需要。這三種文體的使用范圍，通常只限于學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)這個(gè)特定階段。劉國正先生曾經(jīng)有過(guò)解釋?zhuān)?#8220;記敘、說(shuō)明、議論，是三種主要表達方式，只是為了教學(xué)之便才稱(chēng)之為‘文體’。”(《關(guān)于“實(shí)用文體”的通信》《語(yǔ)文學(xué)習》1991年12期)這種處理實(shí)質(zhì)上是把“記敘”“說(shuō)明”“議論”理解為各種文體的胚胎狀態(tài)。按照這樣的理解，“三大教學(xué)文體”與按功能分類(lèi)的各種文體之間的關(guān)系可以圖示如下：
應該承認，我們過(guò)去的寫(xiě)作教學(xué)有許多缺陷，是否要劃分“教學(xué)文體”也可以討論(攻擊者并不是沒(méi)有道理)，但是中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)不能完全等同于社會(huì )寫(xiě)作實(shí)踐，不能把一般寫(xiě)作理論平移到中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)。粗略地說(shuō)，中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)有以下特點(diǎn)：
1．它是一種教學(xué)行為，目的是打基礎，為學(xué)生的將來(lái)做準備；
2．它通過(guò)有計劃的訓練來(lái)達到自己的目標；
3．它帶有虛擬成分，常常借助情境設計來(lái)誘發(fā)寫(xiě)作；
4．為了提高效率，它常常要采取局部性、分解性的教學(xué)形式(例如擴寫(xiě)、續寫(xiě)、寫(xiě)片段、專(zhuān)題性語(yǔ)言練習等)，這是與社會(huì )寫(xiě)作實(shí)踐完全不同的。
毋庸置疑，新課程標準的許多理念是先進(jìn)的，它解除了學(xué)生身上的某些桎梏(特別是有才華的學(xué)生)。隨著(zhù)我國政治、經(jīng)濟形勢的發(fā)展，中學(xué)生習作中出現了一些可喜的成果。然而，有一些傾向值得注意。我曾利用某重點(diǎn)中學(xué)的一本《作文選》作了一些統計分析，情況如下(共156篇)
中學(xué)生中兩極分化現象是不容忽視的。在優(yōu)秀學(xué)生當中，往往只長(cháng)于文學(xué)性寫(xiě)作而短于應用性寫(xiě)作(這是過(guò)去、現在都沒(méi)有解決的痼疾)；文學(xué)性寫(xiě)作中，又往往只長(cháng)于抒情性隨筆，其他形式則拙于應付。這種現象需要我們思考。
另一種現象是：在自由寫(xiě)作中，他們如魚(yú)得水；有了限制條件，則不知所措。事實(shí)上，在他們面臨的未來(lái)社會(huì )實(shí)踐中(包括寫(xiě)作)，各種限制是無(wú)從避免的。學(xué)會(huì )在各種限制中開(kāi)拓空間，是我們培養學(xué)生時(shí)應該注意讓他們具有的素質(zhì)。
乙 語(yǔ)文知識問(wèn)題
對于規律的邏輯概括就是知識。寫(xiě)作教學(xué)當然需要知識，然而過(guò)去的語(yǔ)文知識教學(xué)消耗了學(xué)生不少精力而收效甚少，從而遭到攻擊，以致曾經(jīng)出現否定語(yǔ)文知識教育的潮流。近來(lái)有些變化，然而傳授什么樣知識，怎樣傳授知識的問(wèn)題并沒(méi)有解決。
我們目前講授的語(yǔ)文知識定型于19世紀(我所查到的最早資料是1876年美國Hills的《Princi-pies of Rhetoric(修辭學(xué)原理)》，在那本著(zhù)作里，我們現在習慣的概念和闡釋已經(jīng)都相當完備，應該說(shuō)它已經(jīng)相當陳舊了。
值得注意的是，當時(shí)科學(xué)研究方法論的特點(diǎn)是“分類(lèi)”。從不同側面對客觀(guān)世界進(jìn)行抽象概括，區分其主要特征加以分類(lèi)，這在人類(lèi)認識史上是一大進(jìn)步。但它仍屬于靜態(tài)描述，存在著(zhù)一定的形而上色彩，所以恩格斯說(shuō)它在某種程度上不如古希臘哲學(xué)(見(jiàn)《反杜林論》)。隨著(zhù)20世紀后半葉認知心理學(xué)的誕生和發(fā)展，“知識”分解成了三個(gè)層次：1．陳述性知識，2．程序性知識，3．策略性知識。
“陳述性知識”又稱(chēng)“知識”“語(yǔ)義知識”等，是一種靜態(tài)描述，它不能自動(dòng)轉化為能力。但概念是思維的武器，因此它是進(jìn)一步學(xué)習的基礎。對于這類(lèi)知識的講授一定要注意“適度”，打個(gè)比方，它只是“學(xué)步車(chē)”，我們學(xué)習它的最終目的是拋棄它自己走路。講得過(guò)多、過(guò)細，輕重倒置，結果適得其反。過(guò)去教學(xué)的弊端正在于此。
“程序性知識”主要指操作的要領(lǐng)，作用在于指導學(xué)生更快地掌握技能。技能可以分為“動(dòng)作技能”和“智力技能”，言語(yǔ)運用屬于“智力技能”。這是我們今天探索的重點(diǎn)。
“陳述性知識→程序性知識→自動(dòng)化”是掌握程序性知識的過(guò)程。以“排比”為例，“排比”的修辭學(xué)定義是陳述性知識，“排比”的類(lèi)型、模式、操作要領(lǐng)是程序性知識，當學(xué)生熟練以后，“蜜成而花不見(jiàn)”，就進(jìn)入了自動(dòng)化階段。
“策略性知識”包括資源的把握與策劃，以及過(guò)程中的自我監控與調整，在“知識”的三個(gè)層面中，這是人們理解得最少的。有人把策略性知識也歸人程序性知識范疇，認為它是程序性知識向更高層次的延伸和發(fā)展。我們常說(shuō)的“布局謀篇”的整體性籌劃以及寫(xiě)作過(guò)程中的自覺(jué)調整等等方面的操作性指導(不是八股化的模式或抽象口號)都屬于寫(xiě)作的策略性知識。
中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的程序性知識和策略性知識目前只存在于我們的經(jīng)驗之中，有待我們發(fā)掘與提煉。這種提煉，有的可以有一些參照物(如語(yǔ)用學(xué)、語(yǔ)篇學(xué))，有的只能從反省我們自身的經(jīng)驗人手。這是一個(gè)艱巨的工程，又是一個(gè)我們必須完成的工程。不如此，就不能提高寫(xiě)作教學(xué)的效率，寫(xiě)作知識的教學(xué)就沒(méi)有出路。
四、關(guān)于“創(chuàng )造性”與“個(gè)性”的思考
可以說(shuō)，“創(chuàng )造性”與“個(gè)性”的提出與倡導是新課程標準問(wèn)世后的最大收獲。上世紀70年代末我在北大附中開(kāi)設“小論文寫(xiě)作”和“當代文藝講座”，也是基于這樣的動(dòng)機。然而當它們已經(jīng)成為教育界的強音的時(shí)候，我們應該冷靜，注意中學(xué)生的特點(diǎn)，防止一種傾向掩蓋另一種傾向。
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