顧名思義，“后現代”的表述反映了對“現代主義”的一種不滿(mǎn)，教育學(xué)領(lǐng)域同樣如此。一個(gè)不可否認的事實(shí)是，“現代教育學(xué)”遭遇“后現代教育學(xué)”的巨大挑戰。甚至可以說(shuō)，當今教育研究直面的時(shí)代課題之一就是“后現代教育學(xué)”與“現代教育學(xué)”相互碰撞所帶來(lái)的。
現代教育學(xué)的危機
現代教育思想是在尋求育人的理想，通過(guò)傳承或摒棄此前歷史中所展開(kāi)的教育思想而誕生的?！艾F代教育學(xué)”作為一門(mén)獨立的學(xué)科，為張揚其固有的理念而做出種種嘗試，諸如兒童的發(fā)現、自我的確立、知識的分享、教育的法制化、規范意識的渲染等，并基于“啟蒙主義”的理念展開(kāi)進(jìn)步主義、自由主義、開(kāi)發(fā)主義、經(jīng)驗主義、實(shí)證主義、合理主義的教育思想與實(shí)踐。這些思想和實(shí)踐有成功的一面，也有失敗的一面。
對于“現代教育學(xué)”的“宏大敘事”及其實(shí)踐，“后現代教育學(xué)”展開(kāi)了一系列的批判，諸如“學(xué)校不是監獄”“教學(xué)不是強制性學(xué)習”“考試競爭制造劣等意識”“現代學(xué)校教育制度是文化資本的再生產(chǎn)裝置”等，旨在超越現代教育學(xué)的理論框架。厘清現代與后現代兩種教育學(xué)理論前提的分野及其對于教育實(shí)踐的影響，是現代教育研究中回避不了的課題。
邏輯起點(diǎn)說(shuō)的差異
從現代教育學(xué)的理論視野研究人的發(fā)展與成長(cháng)，往往是以認知能力的發(fā)展為中心，借助知性思維和行動(dòng)促進(jìn)來(lái)求得人的理想的發(fā)展，并且以此為前提來(lái)設計教育制度和組織教學(xué)活動(dòng)?？梢哉f(shuō)，正是這種合理的教育制度的普及，推動(dòng)了現代社會(huì )的發(fā)展。在這種思想支配之下，學(xué)校發(fā)揮著(zhù)個(gè)人的生存與參與現代社會(huì )間的中介作用。因此，學(xué)校教育的普及與更好地接受學(xué)校教育，是掌握正統性的價(jià)值觀(guān)和生存方式所不可或缺的?？梢哉J為，學(xué)校教育、學(xué)習權、學(xué)歷、就業(yè)準備、教育規劃等，是教育中擁有正統性?xún)r(jià)值的要素。這樣一來(lái)，個(gè)人通過(guò)參與現代的教育體制，就能在教育的各個(gè)階段實(shí)現合理的預設目標，形成穩定的、和諧的自我。隨著(zhù)學(xué)校教育的普及，學(xué)校為越來(lái)越多的人提供了智力發(fā)展、就業(yè)準備、自我形成、升遷移動(dòng)的機會(huì )，同時(shí)，這也是形成人們主流生活方式的一種手段。在現代學(xué)校中提供正統的學(xué)校知識的教師、作為知識載體的教科書(shū)和考試，則擁有了權威。學(xué)生接受教師的教導和指示，被動(dòng)接受學(xué)校知識的關(guān)系占了支配性地位，現代學(xué)校就是以這種前提為基礎而展開(kāi)的。這是人人接受普遍的、客觀(guān)的、合理的價(jià)值的前提。從這個(gè)意義上說(shuō)，這種前提是立足于謀求牢固基礎的“基礎主義”的邏輯起點(diǎn)。
后現代教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)與重視單一的理性和知性的現代教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)恰恰相反，它是借助評價(jià)“多元智慧”的方式，不僅重視理論知性，而且同樣重視身體知性、感性知性、行動(dòng)知性，旨在擺脫一元化的、片面的知性觀(guān)和發(fā)展觀(guān)，因為實(shí)際的教育是在豐富多彩的現實(shí)世界中形成的。而且，它直面這樣一種現實(shí)：教育的行為不應當是基于合理的計劃和目標的僵化了的具體行為，而是以活生生的人為對象，在不斷變化的狀態(tài)中調整關(guān)系，不可能定型化地加以控制。這樣，后現代教育學(xué)質(zhì)疑認知中心主義的教學(xué)所具有的正統性，聚焦在參與學(xué)校教育的人們所具有的“差異性”，關(guān)注他者性和邊緣性的話(huà)語(yǔ)。如果說(shuō)，現代教育學(xué)采取的是基礎主義邏輯，那么，后現代教育學(xué)采取的是差異性邏輯。
人格形成論的差異
人格形成理論的思維方式是探討教育問(wèn)題所不可或缺的?，F代教育學(xué)的人格形成論是基于美國學(xué)者埃里克森（E.H.Erikson）的發(fā)展課題論和漸成式發(fā)展論來(lái)建構的，這種人格形成論的特征是，自律的自我，各個(gè)發(fā)展階段的中心課題，理想的、健全的發(fā)展觀(guān)。這樣，在各個(gè)發(fā)展階段中，重視自我中心的建構，而對于來(lái)自他者性和邊緣性的影響置之不顧，僅僅留意于自我中心不至于迷失，以便形成自己穩定的邊界線(xiàn)和認知框架。
然而，按照日本學(xué)者增瀏幸男等編的《現代教育學(xué)的地平線(xiàn)》的觀(guān)點(diǎn)，與他者的關(guān)系對于自己的人格形成乃是不可欠缺的要素。人格的形成與其說(shuō)是在特定發(fā)展階段設定其固有的課題，不如說(shuō)是在社會(huì )文化情境里矛盾對立的復雜問(wèn)題中，借助包含著(zhù)矛盾和悖論的人格形成過(guò)程來(lái)展開(kāi)的?？梢哉f(shuō)，西方學(xué)者吉魯（H.Giroux）等人倡導的“多焦點(diǎn)自我”理論就是典型的例子。多焦點(diǎn)、多層次的人格包含了若干課題，它強調了人的自我形成過(guò)程中表現出來(lái)的動(dòng)力學(xué)的復雜側面。埃里克森的漸成式發(fā)展論強調各自發(fā)展階段中的中心課題，但在后現代的人格形成論中，首先關(guān)注的是各個(gè)階段中處于邊緣化的課題，然后關(guān)注復雜的發(fā)展階段中相互交織的各種課題的現實(shí)情境的意義。后現代教育學(xué)中自我形成理論的特征，是在回應多樣的他者性與差異性過(guò)程中形成的。因此，現代教育學(xué)強調以個(gè)人自身為核心形成自律性自我，而后現代教育學(xué)強調的是拓展數個(gè)中心和焦點(diǎn)的多焦點(diǎn)自我。人格的自我形成是蘊含著(zhù)內在矛盾的永恒課題。因此，后現代自我形成的本質(zhì)就在于，在“差異性”的旋渦中不斷超越在自己的框架內的自我探究，在自己與他人反復的交互作用中形成跨越邊界的自我。
教育關(guān)系論的差異
現代教育學(xué)秉持教學(xué)特殊認識論，主張教師中心論的教育關(guān)系。后現代教育學(xué)則重視促進(jìn)學(xué)習者的成長(cháng)，同時(shí)也重視教師角色對于實(shí)現教育目標能否做出貢獻。加拿大學(xué)者史密斯（D.G.Smith）在《全球化與后現代教育學(xué)》中指出，后現代教育批判了以往占主導地位的三種教育模式，這就是傳授式——自始至終以教師充當主動(dòng)的知識專(zhuān)家，而學(xué)生則為知識的被動(dòng)接受者；兒童中心式——自始至終將兒童的各種需要作為注意的焦點(diǎn)，結果動(dòng)搖了一切教學(xué)權威；促進(jìn)式——不過(guò)是一種唯技術(shù)獨尊的產(chǎn)物，在這里，教師淪為教育互聯(lián)網(wǎng)上的“干事”而已。在現代教育學(xué)中，學(xué)習從某種意義上說(shuō)是一種“規律”（discipline），因此，學(xué)習者是專(zhuān)心于某種生存方式的“學(xué)生”。而后現代的學(xué)習論則把“摸索合作關(guān)系的形成、關(guān)系的重建或是關(guān)系的修正，參與文化性實(shí)踐”視為“學(xué)習”。在這里，“基于關(guān)系重建的共同體的更新”受到重視。
后現代教育學(xué)采取了一種情境化的見(jiàn)解：在學(xué)校教育展開(kāi)的情境中，各式各樣的價(jià)值觀(guān)和思維交錯在一起，潛藏著(zhù)矛盾和對抗，時(shí)刻會(huì )轉換成新的教育狀態(tài)。就是說(shuō)，學(xué)校和課堂這樣的場(chǎng)域，不僅是教師和學(xué)生，而且是家長(cháng)和其他教育人士的理想和困惑相互碰撞、為實(shí)現各自目標而展開(kāi)競爭的場(chǎng)域?；谶@種認識，構成學(xué)校和課堂的學(xué)習者和學(xué)習狀態(tài)所發(fā)揮的作用受到重視。后現代教育學(xué)的自我形成理論的顯著(zhù)特征之一是，在愈益多樣的文化情境中不斷重建活力的自我。如果說(shuō)，學(xué)校和課堂是一種多樣的文化情境模式，那么，其學(xué)習的課題就是，在一定的文化關(guān)系狀態(tài)之中發(fā)現自我的課題，通過(guò)與他者的交際，不斷開(kāi)拓自己的興趣和課題。在交織著(zhù)多樣的認知框架狀態(tài)的學(xué)習之中，教師借助反思能力和情境設計能力，與學(xué)生一起形成處置復雜化文化情境的精神力量。這種見(jiàn)解源自20世紀70年代巴西學(xué)者弗萊雷（P.Freire）的“解放教育學(xué)”。弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中提出，在沒(méi)有現成答案、時(shí)刻處于變化之中的學(xué)習情境里，教師和學(xué)生都必須作為一個(gè)“合作探究者”展開(kāi)“反思和行動(dòng)”的姿態(tài)：浸潤于情境，發(fā)現來(lái)自情境的課題，從而變革情境。這種探究者需要具備在情境之中共同探究的學(xué)習態(tài)度，和在開(kāi)放的人際關(guān)系之中拓展自我邊界的態(tài)度。
（2017-06-16 來(lái)源：環(huán)球視野-中國教育報 作者：鐘啟泉）
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