我們今天走班，明天我們干什么？
北京師范大學(xué)文學(xué)院 張秋玲
摘要：走班制是伴隨著(zhù)高中選修課的開(kāi)設而漸進(jìn)在我國推行的一種課堂組織，但囿于實(shí)驗教師對現代課程觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、學(xué)生觀(guān)認識的偏狹，受傳統慣性教學(xué)思維的影響，并未使“走班制”的課堂組織在實(shí)際的教學(xué)中發(fā)揮應有的功效。
“走班制”是班級授課制的一種變式，是為滿(mǎn)足相同年級學(xué)生不同學(xué)習興趣及發(fā)展需要的課堂組織變革。是各學(xué)科教室和教師固定在某一處，同一行政班級的學(xué)生根據自己對課程的不同選擇分別在同一時(shí)間到相應的教室內去學(xué)習不同的內容，與傳統教學(xué)的最大區別是固定的是老師，流動(dòng)的是學(xué)生。中學(xué)走班制源于美國，現已在世界范圍內獲得廣泛推行。隨著(zhù)我國高中課程設置結構的變化，課程內容強調時(shí)代性、基礎性、選擇性，特別提出各學(xué)科要分類(lèi)別、分層次設計多樣的可供不同發(fā)展潛能學(xué)生選擇的課程，以滿(mǎn)足學(xué)生對課程的不同需求。
在我國，走班制是人們目前能想到的一種最適合選修課實(shí)施的教學(xué)組織形式。一段時(shí)間內，大家從走班的管理制度、選課制度、課程表的編排、教師的安排等方面研究走班給學(xué)校與學(xué)生發(fā)展帶來(lái)的優(yōu)勢，探討最多的是走班制帶來(lái)的“老師抓不住學(xué)生”“學(xué)生跟不住老師”的管理問(wèn)題。其實(shí)人們關(guān)注的多是“走班制”形式下的淺層問(wèn)題，而“走班”后教學(xué)內涵變化的深層問(wèn)題則被熱熱鬧鬧的選課給屏蔽了。多數論者認為走班是讓學(xué)生根據自己的學(xué)習程度和興趣特點(diǎn)選擇課程，解決了優(yōu)秀學(xué)生“吃不飽”、中差生“吃不了”的矛盾。這不過(guò)是倡導者頭腦中的理想愿景，走班后的課堂并未如人所愿，為學(xué)生提供一個(gè)激發(fā)潛能、尊重興趣與學(xué)生個(gè)體發(fā)展相適宜的教學(xué)環(huán)境。
如果“走班”沒(méi)有很好地解決教學(xué)內涵的深度改革，坐守在固定學(xué)科專(zhuān)業(yè)教室中的教師依然用以往的慣性思維傳遞固化的知識，那么走班之后的課堂是難以呈現出實(shí)施者所期望的內涵變化的。因為教學(xué)組織形式的改變相對簡(jiǎn)單，一道行政命令就能得以解決，但與學(xué)生個(gè)體相適宜的教學(xué)環(huán)境卻不是一紙命令就能解決的問(wèn)題。這主要關(guān)系到教師個(gè)人的課程觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、師生觀(guān)的轉變。如果一位教師沒(méi)能建立起現代的課程觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、師生觀(guān)，即便是走班了，走班后的教學(xué)依然會(huì )充斥著(zhù)“填鴨”式的滿(mǎn)堂灌，“啟發(fā)式”的滿(mǎn)堂問(wèn)；如果教師建立起了現代的課程觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、師生觀(guān)，即便是不走班，也能很好地解決教學(xué)中學(xué)生需要的個(gè)體差異，滿(mǎn)足學(xué)生多樣的學(xué)習要求，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習潛能，尊重學(xué)生的學(xué)習興趣。
我曾在同一個(gè)城市級別差異很大的S中學(xué)和X中學(xué)分頭聽(tīng)課，重點(diǎn)觀(guān)察課程改革之后教師的教學(xué)方式是否發(fā)生了深度的質(zhì)性變革。S中學(xué)作為省級重點(diǎn)中學(xué)，每年錄取的是全市乃至全省最優(yōu)秀的學(xué)生，也是率先在校內打破固定的行政班級，實(shí)行選課走班制的首批全國高中課改的實(shí)驗校。已經(jīng)形成了相對成熟的走班管理體制，在這里每個(gè)學(xué)生都能井然有序地按照自己選課后確定下來(lái)的課程走班上課，凡是參與走班制的學(xué)生都有一張個(gè)性化的課程表。如下表：
S中學(xué)學(xué)生個(gè)性化的課程表
甲生的課程表 | 乙生的課程表 |
節次 | A | B | C | D | E | 節次 | A | B | C | D | E |
一 | 集會(huì ) | 歷史 (選3) | 歷史 (選2) | 地理 | | 一 | 集會(huì ) | 語(yǔ)文 (寫(xiě)作) | 化學(xué) (選6) | 數學(xué) 2-2 | |
二 | 地理 | | 二 | | |
三 | 體育 | 實(shí)踐 | 藝術(shù) | 體育 | 三 | | | 體育 | 實(shí)踐 | 生涯 |
四 | 歷史 (選2) | | | 語(yǔ)文 | | 四 | 數學(xué) 2-2 | | | 語(yǔ)文 (唐宋) | 政治 (必3) |
五 | | | | 五 | | |
六 | | | | | | 六 | 體育 | | 藝術(shù) | 體育 | |
七 | 語(yǔ)文 (唐宋) | | 體育 | 歷史 (選3) | | 七 | 語(yǔ)文 (唐宋) | 政治(必3) | | 語(yǔ)文 (藝術(shù)) | 化學(xué) (選6) |
八 | | 社團 | | 八 | |
九 | | | | | | 九 | | 會(huì )考輔導 | | 會(huì )考輔導 | |
丙生的課程表 | 丁生的課程表 |
節次 | A | B | C | D | E | 節次 | A | B | C | D | E |
一 | 集會(huì ) | | 英語(yǔ) | | | 一 | 集會(huì ) | | 化學(xué) | 生物 | 數學(xué) |
二 | 地理 | | | | 二 | 英語(yǔ) | |
三 | 體育 | 實(shí)踐 | | 體育 | 三 | 體育 | 班會(huì ) | 藝術(shù) | 體育 |
四 | 歷史 (選2) | | 地理 | 數學(xué) | 歷史 (選2) | 四 | 生物 | 數學(xué) | 英語(yǔ) | 語(yǔ)文 | |
五 | | 五 | |
六 | 藝術(shù) | 生涯 | | | | 六 | 生涯 | | | | |
七 | 語(yǔ)文 (唐宋) | 數學(xué) | 體育 | 語(yǔ)文 | 英語(yǔ) | 七 | 語(yǔ)文 | | 體育 | | 化學(xué) |
八 | | 八 | | | |
九 | | | | | | 九 | | | | | |
S中學(xué)的一節唐宋文學(xué)課上的是蘇軾的《快哉亭記》，教師的授課方式是常見(jiàn)的翻譯加講解。授課過(guò)程中，教師也提出了一些引發(fā)學(xué)生思考的問(wèn)題，但只有6個(gè)學(xué)生回應，占聽(tīng)課學(xué)生的17%（6/35，有一個(gè)學(xué)生該節課缺席），其中兩個(gè)學(xué)生回答問(wèn)題的幾率又占了所提問(wèn)題的60%之多。這節課教師共提出大小問(wèn)題32個(gè)，這兩個(gè)學(xué)生共回答了20個(gè)，其中有一個(gè)學(xué)生回答問(wèn)題的間隔平均不到20秒鐘。這種一般課堂上常見(jiàn)的現象又移植到走班后的教學(xué)中不知是幸，還是不幸？倡導走班制的本意是為最大限度地解決學(xué)習中共性大于個(gè)性的問(wèn)題。如此情形下的走班，選擇不同學(xué)習模塊的學(xué)生，僅僅是獲取信息內容的差異，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等語(yǔ)文能力并沒(méi)有在教師的指導下注入或習得新的技能，壓根就沒(méi)有發(fā)生語(yǔ)文學(xué)習。
下課了，我翻看了教師所使用的教科書(shū)，在教科書(shū)的邊邊角角寫(xiě)滿(mǎn)了上課時(shí)可能用到的信息資料，這些不知道從哪里搬來(lái)的文字材料，在課堂上又毫無(wú)保留拋給學(xué)生。這節課雖平常，但讓我們深思以下問(wèn)題：
●課文內容應該是由學(xué)生自己讀出來(lái)，還是教師講出來(lái)，教師在什么情況下告知，什么情況下啟思；
●教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題所起的作用是什么？學(xué)生的問(wèn)題意識，及高質(zhì)量學(xué)習問(wèn)題的提出源自哪里；課堂教學(xué)問(wèn)題數量的“度”在哪里？
●教師如何對教學(xué)中的主問(wèn)題進(jìn)行分解，搭支架以幫助學(xué)生自行解決問(wèn)題；
●教師在課堂上經(jīng)常強調學(xué)生的感情不到位，那么教師要的到底是什么感情；
●如何激發(fā)起學(xué)生參與問(wèn)題討論的積極性，而不總是勉為其難地被指名叫起；
●對一些非知識性的問(wèn)題，教師何時(shí)能不再追討標準答案，而是追問(wèn)學(xué)生的思維過(guò)程；語(yǔ)文教學(xué)能否不讓學(xué)生再懵懂，使學(xué)生很清楚地知道一篇課文學(xué)習結束后我能做什么；
●到了高中階段沒(méi)有學(xué)習沖突，沒(méi)有思想碰撞的教學(xué)能否被評為一節合格的課；
目前在各學(xué)校進(jìn)行的選修課走班制只是將選修內容相近的學(xué)生組織在一起上課，并沒(méi)有解決學(xué)生能力不等的問(wèn)題。如果走班制不解決選擇同一選修模塊的學(xué)生，因智力因素或非智力因素而引發(fā)的學(xué)力不齊問(wèn)題：能力強的學(xué)生“吃不飽”，能力差的學(xué)生“吃不消”，那么這個(gè)班是否還有繼續“走”下去必要呢？
W所在的X中學(xué)是該市的一所二類(lèi)校，無(wú)論生源還是硬件設施都無(wú)法企及S中學(xué)。學(xué)校沒(méi)有走班，但W在他自己的課堂上卻為學(xué)生創(chuàng )造了在走班制課堂上沒(méi)有的選擇性學(xué)習：自定目標、自定步速、自定任務(wù)、自定內容、自定方式、自定結果。上課初始，只見(jiàn)W用了不到10分鐘的時(shí)間就與學(xué)生商定了新專(zhuān)題的學(xué)習內容，專(zhuān)題學(xué)習內容確定之后，學(xué)生迅速地按教師指定的網(wǎng)址打開(kāi)學(xué)習網(wǎng)頁(yè)，開(kāi)始自行閱讀。而此時(shí)的W也開(kāi)始了勝似閑庭漫步的巡導，關(guān)注著(zhù)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習情況，指導著(zhù)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習方向，掌握著(zhù)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習步速，捕捉著(zhù)學(xué)生遇到的共性問(wèn)題。W老師專(zhuān)題研究性學(xué)習的程序很簡(jiǎn)單，基本分為四個(gè)階段：
第一階段為初讀與拓展，分“三步走”。
泛讀概述 在“家園網(wǎng)”上瀏覽作家的生平事跡及創(chuàng )作。W老師給學(xué)生的提示是：“透過(guò)加粗的字體你想到了什么？請在筆記本或文件夾里寫(xiě)下最初的感受?！边@“加粗的字體”即是專(zhuān)題概述當中最重要的背景信息，重在引導學(xué)生利用背景信息理解文本。
精讀原作 W的任何一個(gè)專(zhuān)題的學(xué)習都是從精讀原作開(kāi)始的，無(wú)論是整本書(shū)籍，還是選擇性的代表篇目，無(wú)不是在朗讀、細讀、研讀的基礎上開(kāi)始的。W老師認為：“讀原作是在積累資本，得下足工夫，思考也好，對話(huà)也罷，前提都離不開(kāi)精讀原作?！?/font>
研讀解讀文本的文章 即上“家園網(wǎng)”研讀相關(guān)的論述評介類(lèi)文章。這些文章有著(zhù)名學(xué)者寫(xiě)的，有專(zhuān)業(yè)教授寫(xiě)的，有歷史學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)等專(zhuān)家寫(xiě)的。視角不同、觀(guān)點(diǎn)沖突是W老師選擇這些文章供學(xué)生研讀的首要標準。選用這一類(lèi)具有思維挑戰性的閱讀材料，來(lái)激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識、研究意識。
第二階段為再讀與研討。
學(xué)生再讀原作，深入思考?；蚣尤胍恍┬碌脑骱托碌脑u價(jià)文章供學(xué)生閱讀?；蛴衫蠋熢僦v原作，給學(xué)生作頭腦風(fēng)暴式的刺激。如讀王安石時(shí)，“《游褒禪山記》難道就僅僅是借游山探洞來(lái)闡述治學(xué)之道？”“《答司馬諫議書(shū)》難道變法革新就一定要以?huà)仐売颜x為代價(jià)？”“從詩(shī)歌到游記，從游記到書(shū)信，從書(shū)信到奏表，你看到一個(gè)什么樣的王安石？”……教師的指導不是在講而是在問(wèn)，不是針對一篇文章而是涵蓋一組文章內容與表達的追問(wèn)。
學(xué)生再增讀一些解讀文本的論述類(lèi)文章，比較不同作者、不同文章立論的邏輯起點(diǎn)，鑒別不同觀(guān)點(diǎn)的正誤高下。教師則再一次穿梭于學(xué)生之間參與討論，如周樸園對魯侍萍的懷念是否出于真心？難道三十年的紀念僅僅是一場(chǎng)作秀？是什么改變了周樸園？又如《到燈塔去》真正寫(xiě)的是什么？是女權主義，是女性心靈史，是人性的和諧與唯美？或一切僅僅是回憶？再如清代以前以“君子”或“小人”為標準評價(jià)王安石，進(jìn)入近代社會(huì )卻被譽(yù)之為“政治改革家”，標準怎么就發(fā)生了變化？……有了對學(xué)生學(xué)習狀態(tài)的觀(guān)察與判斷，其機動(dòng)靈活個(gè)性化的指導才能夠把學(xué)生的思考引向深處。
第三階段主要是定題寫(xiě)作。
學(xué)生本階段要定向定題，進(jìn)行研究性寫(xiě)作，上交習作，評價(jià)反思，這也是整個(gè)學(xué)習的關(guān)鍵所在，學(xué)生要把前期的學(xué)習轉化為自己內在的知識，需要更為個(gè)性化的、艱苦的“腦力勞動(dòng)”。W老師認為：“這一階段的學(xué)習具有隱性特征，教師的指導要有耐心，要更細心，更尊重學(xué)生個(gè)性化的理解，幫助學(xué)生走出思想認識的泥沼或者誤區，幫助學(xué)生明晰自己思維的路徑等?！?/font>
當學(xué)生確定了自己的研究方向，如某位人物、某部作品、某個(gè)話(huà)題，教師就協(xié)助學(xué)生進(jìn)行比較、分析，理解他人創(chuàng )新的思想或見(jiàn)解；批判性地思考（或置疑、或探究）并歸納出自己的思想觀(guān)點(diǎn)；聽(tīng)取他人意見(jiàn)或建議，平等交流、互換、共享思維成果。學(xué)生凝結出思維成果后，鼓勵與協(xié)助選擇核心詞、關(guān)鍵詞，連詞成句，擬出概括性強、論域清晰、觀(guān)點(diǎn)醒目的標題。
學(xué)生的習作很難一次性寫(xiě)成，修改或重寫(xiě)是學(xué)生重新認識、重新發(fā)現、重新創(chuàng )造（包括思想、思路、文體、樣式、遣詞、造句等）的過(guò)程。W老師認為，好文章是改出來(lái)的，寫(xiě)不宜多而宜精，精心設題，精心準備，精細構思，寫(xiě)一篇像樣一篇。在班上，習作點(diǎn)評課也不再是一兩篇學(xué)生習作的教師講評，而是五六篇甚至十多篇一組的自由式、互助式的學(xué)生點(diǎn)評；上交習作后的反思與回顧。
第四階段是有選擇的深入體驗。
在條件允許時(shí)，舉辦一些與專(zhuān)題有關(guān)的辯論會(huì )、朗誦會(huì )、課本劇表演，是對某一專(zhuān)題學(xué)習的深化。在一次現代詩(shī)歌朗誦會(huì )后，一位學(xué)生說(shuō)：
這些詩(shī)句，將從我們的中學(xué)時(shí)代開(kāi)始，伴隨我們人生的全過(guò)程。當我們?yōu)樯疃疾骼?，當我們飽?jīng)滄桑而不再信仰什么，那么就讓我們在詩(shī)人之光的帶領(lǐng)下以純真的赤子之心去感受生活吧！在這山重水復、莽莽蒼蒼的中華大地上，我們每一個(gè)人，都能夠描寫(xiě)最精彩的詩(shī)篇！
寫(xiě)到這里，我們應該清楚地意識到走班不是目的，僅僅是手段；走班不是改革的本質(zhì)，只是變革的形式。我們不應該僅僅關(guān)注走班的形式，更應該關(guān)注走班后教學(xué)內涵的縱深變化。走班不是解決選修課的唯一途徑，學(xué)生個(gè)性化的選擇性學(xué)習不會(huì )隨著(zhù)走班制的實(shí)施而自然出現。這個(gè)“班”無(wú)論是走，還是不走，其根本是為了解決學(xué)生個(gè)體興趣與學(xué)力水平差異的問(wèn)題。無(wú)論是走班制的倡導者，還是走班制的執行者，都應該認真思考這一命題：我們今天走班了，明天我們干什么？
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