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作者：孫小紅, 譚頂良 

幸福感是什么？亞里士多德認為不斷增加的成就對幸福是十分重要的，個(gè)人的價(jià)值是友誼、地位、知識、現實(shí)、領(lǐng)先、節制和研究等一系列要素的集成 (Schumaker, J. F., 2007)。在這一包含較多關(guān)鍵詞的古老答案中，成就、知識、研究這三者主要集中在人類(lèi)的學(xué)習過(guò)程，其余部分則滲透在人們的日常生活中。由此人們不禁會(huì )追問(wèn)：學(xué)習行為本身及其成果是否為幸福感的重要組成部分？抑或學(xué)習過(guò)程本身就充盈著(zhù)產(chǎn)生幸福感的源泉？是否有一些相對穩定的成分構成學(xué)習幸福感呢？

考察當下學(xué)校教育的現實(shí)不難發(fā)現：受種種因素的影響，中學(xué)校園里正不斷產(chǎn)生一批又一批每天不得不刻苦學(xué)習但又厭倦學(xué)習的學(xué)生，學(xué)習、教育的價(jià)值與功能在一定程度上被異化了。而不能否認的是，即便說(shuō)教育在總體上不直接生產(chǎn)幸福，教育所生產(chǎn)的人的素質(zhì)也應是人生幸福的基礎和條件。針對當今由教育目標偏離應有方向所帶來(lái)的校園內外的種種不良現象，以中學(xué)生學(xué)習生活為對象的中學(xué)生學(xué)習幸福感研究，希望從理論及運行機制上還原學(xué)習與教育在人的發(fā)展中的本來(lái)面目，并有助于促進(jìn)教育終極目的的實(shí)現。

關(guān)于中學(xué)生學(xué)習幸福感概念的界定，學(xué)者們大多將Diener的主觀(guān)幸福感理論結合到具體的學(xué)習領(lǐng)域，從而形成兩種相似而稍有不同的理解：

一是視學(xué)習過(guò)程為具體生活滿(mǎn)意度領(lǐng)域，將學(xué)習幸福感表達為學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的幸?；蚍e極體驗、對學(xué)習成績(jì)的滿(mǎn)意或成就感。陳洪巖 (2007)、甘雄等人 (2010)認為，中學(xué)生學(xué)習幸福感是中學(xué)生依據自己設定的標準對其特定的學(xué)習過(guò)程所做出的整體評價(jià)，是學(xué)生在學(xué)習過(guò)程前、學(xué)習過(guò)程中和學(xué)習過(guò)程后所體驗到的愉悅感、滿(mǎn)足感和成就感，包括認知成分和情感成分兩個(gè)方面。認知方面既包括學(xué)生對自己學(xué)習的整體滿(mǎn)意度，也包括對自己學(xué)習中某些具體方面的滿(mǎn)意度，如學(xué)習目標、學(xué)習方法、學(xué)習努力程度等；情感方面則包括積極情感和消極情感，前者包括快樂(lè )、振奮、欣喜、自豪、滿(mǎn)足等，后者包括厭煩、壓抑、羞愧、悲傷、焦慮、擔憂(yōu)等。余涵 (2013)認為，學(xué)習主觀(guān)幸福感是主觀(guān)幸福感在學(xué)習過(guò)程這一具體領(lǐng)域的體現，高中生學(xué)習主觀(guān)幸福感包括學(xué)習成績(jì)、學(xué)習積極體驗、學(xué)習價(jià)值和學(xué)習消極體驗四大因素，其中學(xué)習成績(jì)和學(xué)習價(jià)值可歸為學(xué)習認知，學(xué)習積極體驗和消極體驗可歸為學(xué)習情感。

第二是在主觀(guān)幸福感理論的基礎上，結合積極情緒“拓延—建構”理論、動(dòng)機理論、社會(huì )活動(dòng)理論、自我效能感理論等，在學(xué)習幸福感中增加了諸如積極的學(xué)習觀(guān)念、更高的學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習價(jià)值、學(xué)習期望等。馬穎、劉電芝 (2005)認為，學(xué)生“樂(lè )學(xué)”在心理學(xué)意義上的重要表現形式之一就是學(xué)習主觀(guān)幸福感高，學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的主觀(guān)體驗構成中學(xué)生學(xué)習主觀(guān)幸福感的關(guān)鍵因素，如果學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中經(jīng)常體驗不到積極情感，久之必然厭倦學(xué)習，學(xué)習主觀(guān)幸福感降低。造成學(xué)生學(xué)習主觀(guān)幸福感不高的原因主要體現在學(xué)習任務(wù)、教師態(tài)度、學(xué)習經(jīng)歷等方面。付麗麗 (2010)指出，中學(xué)生學(xué)習主觀(guān)幸福感是一種幸福體驗，包含自由滿(mǎn)意、同伴關(guān)系、家長(cháng)支持、學(xué)校環(huán)境、學(xué)習期望、學(xué)習壓力、學(xué)習成績(jì)等。邢靜 (2012)也認為學(xué)習幸福感是幸福感在學(xué)習過(guò)程這一特殊生活領(lǐng)域中的體現，是作為特定個(gè)體的中學(xué)生在學(xué)習這一特殊的生活領(lǐng)域中所獲得的幸福體驗。

基于上述兩種理解，為測量中學(xué)生學(xué)習幸福感所編制的量表在結構上大致可以分為以下三類(lèi)：(1) 基于Diener的主觀(guān)幸福感結構所依據的認知和情感兩大方向，構建了以學(xué)業(yè)成績(jì)和學(xué)業(yè)價(jià)值等為主要內容的學(xué)習認知方向和以學(xué)習積極體驗、學(xué)習消極體驗、學(xué)習意愿、學(xué)習壓力、現有成績(jì)感受、希望的成績(jì)等學(xué)習情感方向兩個(gè)維度 (陳洪巖，2007；余涵，2013；馬穎、劉電芝，2005；宋靈青、劉儒德、李玉環(huán)、高振華、李文君，2010)；(2) 在上述內容基礎上，又增加了學(xué)校環(huán)境、家庭支持、同學(xué)關(guān)系等兼顧外部影響因素的維度 (甘雄、朱叢書(shū)，2010；付麗麗，2010)；(3) 直接按照教學(xué)要素進(jìn)行主觀(guān)幸福感結構維度劃分，包括教學(xué)環(huán)境、教師、學(xué)生、教學(xué)目標、課程、教學(xué)反饋、教學(xué)方法等 (邢靜，2012)。

已有的中學(xué)生學(xué)習幸福感測評研究存在以下幾個(gè)問(wèn)題：

(1) 結構維度有欠缺、層階單一。目前發(fā)現的中學(xué)生學(xué)習幸福感的結構維度大多是主觀(guān)幸福感的三個(gè)方面——生活滿(mǎn)意度、積極情感和消極情感在學(xué)習領(lǐng)域的具體化，表現為有學(xué)習認知 (學(xué)習成績(jì)、學(xué)習價(jià)值) 和學(xué)習情感 (積極體驗和消極體驗) 兩維度的，有學(xué)習體驗、學(xué)業(yè)成就、社會(huì )壓力三維度的，也有學(xué)習意愿、學(xué)習體驗、學(xué)習熱情三維度的。這樣的維度劃分，未能包含學(xué)習過(guò)程以及一些重要的積極性功能層面 (Ryff, C. D., & Singer, B., 1996)，缺少對諸如控制感、自尊、自我觀(guān)念、自主、自我價(jià)值、目的感、自信心、自我效能、力量感、社會(huì )支持 (苗元江，2003)，以及與他人的積極關(guān)系、自主性、環(huán)境掌控、自我接納、生活目的和自我成長(cháng)等要素的考慮 (Linley, P. A., Maltby, J., Wood, A. M., Osborne, G., & Hurling, R., 2009)。況且，不管是二維度還是三維度結構，大多是一階的，難以反應學(xué)習幸福感結構內在的層級關(guān)系。

(2) 中學(xué)生心理發(fā)展的年齡特征及學(xué)習行為的領(lǐng)域特征凸顯不夠。無(wú)論是直接采用國外的研究工具，還是國內學(xué)者自編或改編的量表，對中學(xué)生心理發(fā)展的年齡特征、時(shí)代特征及學(xué)習行為的領(lǐng)域特征均未加以充分考慮，因而未能真正把握我國中學(xué)生學(xué)習幸福感的實(shí)際狀況。

(3) 未能體現學(xué)習幸福感的過(guò)程性特征。學(xué)習是由經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向上比較持久的變化過(guò)程，而學(xué)習過(guò)程本身以及學(xué)習者對學(xué)習的體驗又可分已經(jīng)發(fā)生、當下和未來(lái)三個(gè)不同時(shí)段?，F有學(xué)習幸福感結構的研究，較多關(guān)注了對已經(jīng)發(fā)生 (過(guò)去) 的事情 (如學(xué)習成就) 的體驗或滿(mǎn)意度，而對當下學(xué)習的沉浸以及未來(lái)的期待或希望關(guān)注較少，從而使學(xué)習幸福感的過(guò)程性特征顯現得不夠完整。

(4) 研究結論不一甚或相互矛盾?；趯W(xué)習幸福感結構的不同認識編制的測量工具對中學(xué)生學(xué)習幸福感所進(jìn)行的測量，其結果在總體水平、性別、城鄉、學(xué)校類(lèi)別、年級和年齡等方面的差異，呈現出明顯的不一致甚至相互矛盾。

本研究試圖在已有研究成果的基礎上，扎根中學(xué)生學(xué)習生活實(shí)際，從中學(xué)生學(xué)習生活的主要空間區域——學(xué)校環(huán)境 (含學(xué)校課程、師生關(guān)系、同伴關(guān)系)，學(xué)習行為發(fā)生的時(shí)間軸線(xiàn)——從過(guò)去到現在和未來(lái)的視角出發(fā)，運用當代主觀(guān)幸福感、PERMA、FLOW、希望感、自我效能感、社會(huì )比較等理論研究成果，構建中學(xué)生學(xué)習幸福感的結構維度及其模型，并編制信度與效度更高的中學(xué)生學(xué)習幸福感測量工具。

從歷史發(fā)展的角度看，人們對幸福感的關(guān)注會(huì )隨著(zhù)人類(lèi)社會(huì )生產(chǎn)力發(fā)展水平和組織結構的變遷而有不同側重。具體地說(shuō)，從“享樂(lè )主義”到二戰后發(fā)達國家所關(guān)注的以生活滿(mǎn)意度為主要成分的“主觀(guān)幸福感”理論，再到20世紀中期興起的積極心理學(xué)中的“心流理論”(又稱(chēng)“流暢感”或“沉浸感”理論)，它們所關(guān)注的幸福感的側重點(diǎn)依次為“快樂(lè )感”、“自豪感”和“流暢感”。本研究基于上述時(shí)間軸線(xiàn)，結合中學(xué)生學(xué)習的空間區域和學(xué)習領(lǐng)域特征構建學(xué)習幸福感的維度及其下屬因子，形成中學(xué)生學(xué)習幸福感結構模型的理論構想。主要包括：(1) 基于享樂(lè )主義或快樂(lè )主義的“快樂(lè )感”，除了包括“學(xué)業(yè)樂(lè )觀(guān)”、“學(xué)習興致”外，還包括“親善感”，因為對周?chē)h(huán)境中的人和事感到親切友善也能增強一個(gè)人的快樂(lè )感；(2) 基于主觀(guān)幸福感理論、社會(huì )比較理論以及自我效能感理論的“自豪感”，涵蓋學(xué)力優(yōu)越感和學(xué)習效能感兩個(gè)因子；(3) 基于希斯贊特米哈伊1975年首次提出的流暢 (Flow) 理論的“流暢感”，其最核心的成分為沉浸體驗 (感)。希斯贊特米哈伊研究發(fā)現，最容易產(chǎn)生流暢體驗的日?；顒?dòng)是基于個(gè)人對新鮮事物的興趣愛(ài)好 (Csikszentmihalyi M.，1997)；Scheier等人 (1985)也發(fā)現，樂(lè )觀(guān)的人在面對困難時(shí)，會(huì )堅持不懈沉浸其中。因此我們把喜新感和求解欲也作為流暢感的下屬因子 (見(jiàn)圖 1)。

反觀(guān)上述根據不同歷史階段對幸福感關(guān)注的不同側面并結合中學(xué)生學(xué)習實(shí)際所產(chǎn)生的理論模型M1可以發(fā)現，作為當代積極心理學(xué)最新研究成果之一的積極關(guān)系在整個(gè)學(xué)習幸福感結構中的獨特作用未能凸顯，且三個(gè)維度較多地反映了過(guò)去和當下?tīng)顟B(tài)，對未來(lái)狀態(tài)的關(guān)注相對較少。因此，本研究嘗試作以下兩點(diǎn)變更并探索另一種構想：一是將“親善感”作為獨立維度，突出積極關(guān)系對中學(xué)生學(xué)習幸福感的貢獻；二是關(guān)注學(xué)習幸福感中指向未來(lái)的情感狀態(tài)，突出希望感維度。這樣，中學(xué)生學(xué)習幸福感就包含“愉悅感”、“親善感”、“希望感”和“沉浸感”四大維度 (見(jiàn)圖 2)。我們將前面的三維度結構稱(chēng)為模型1(M1)，將這里的四維度結構稱(chēng)為模型2(M2)。

1.  描述性問(wèn)卷被試

南京市兩所高中的高三年級學(xué)生 (兼顧文理科)72名，男女生比例相當，共收回有效問(wèn)卷71份，有效問(wèn)卷回收率為98.6%。

2.  初測被試

以地區代表性學(xué)校整群抽樣的方式抽取大樣本。2014年1月從江蘇省南通、淮安、鹽城、南京、常州五市各一所學(xué)校的1-2個(gè)年級進(jìn)行整群抽樣，共計7856名中學(xué)生，其中男生53%，女生47%；初一14.5%，初二15.9%，初三5.4%，高一21.1%，高二21.7%，高三21.4%。收回有效問(wèn)卷7818份，有效問(wèn)卷回收率為99.5%。被試所在學(xué)校來(lái)自江蘇蘇北、蘇南、蘇中地區，學(xué)校課程比較多元，這既能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，又能夠提供本研究的測題所涵蓋的中學(xué)階段學(xué)習經(jīng)歷的各種背景。5所學(xué)校在當地的學(xué)業(yè)測試和升學(xué)考試中表現較好，學(xué)生理解測題的能力較強，態(tài)度也認真，且每所學(xué)校都由校長(cháng)親自組織學(xué)生在網(wǎng)上集體施測，以確保測量的信度。

3.  正測被試

以學(xué)校類(lèi)型整群抽樣方式抽取較大樣本。2015年1月選取江蘇省南京、南通、徐州、蘇州、無(wú)錫、常州、鎮江等地的5775名中學(xué)生，其中男生50.12%，女生49.88%；初一16.65%，初二16.35%，初三7.25%，高一27.99%，高二16.12%，高三6.25%，職高一3.06%，職高二5.60%，職高三0.73%。由所在學(xué)校領(lǐng)導組織學(xué)生在網(wǎng)上集體施測，共收回有效問(wèn)卷5646份，有效問(wèn)卷回收率為97.7%。

(二)  工具

1.  自編中學(xué)生學(xué)習幸福感描述性問(wèn)卷

中學(xué)生學(xué)習幸福感描述性問(wèn)卷由三部分構成：對“學(xué)習幸福感”和“流暢感”的“關(guān)鍵詞描述”；對“學(xué)習過(guò)程中沉浸其中的快樂(lè )感”、“整個(gè)高中階段學(xué)習經(jīng)歷中最有成就感”、“校園生活中最有個(gè)人價(jià)值感”的2個(gè)代表性事件的描述。

2.  自編中學(xué)生學(xué)習幸福感量表 (2014年版，87條目)

根據學(xué)習幸福感結構的理論構想及描述性問(wèn)卷結果，參照已有相關(guān)測評工具的測試題項，自編2014年版中學(xué)生學(xué)習幸福感量表。該量表由87個(gè)題項組成，采用李克特 (Likert scale)5點(diǎn)量表的5等級計分法，5為“很像我”，4為“有些像我”，3為“不太像我”，2為“不像我”，1為“很不像我”，其中有13個(gè)反向得分測題，3對測謊題。得分越高，學(xué)習幸福感水平越高。

3.  修訂中學(xué)生學(xué)習幸福感量表 (2015年版，58條目)

對2014年版中學(xué)生學(xué)習幸福感量表的初測結果進(jìn)行探索性因子分析，依據因素解符合陡階檢驗 (Screen Test)、兩個(gè)因素均比較高的題項依據負荷最大原則進(jìn)行篩選以及抽取的因子在旋轉前至少要能解釋3%的總變異 (楊東、張進(jìn)輔、黃希庭，2002) 等原則，修訂成由58個(gè)題項組成的2015年版中學(xué)生學(xué)習幸福感量表，經(jīng)過(guò)正測后進(jìn)行驗證性因素分析，并進(jìn)行兩個(gè)模型的競爭。量表包括愉悅感、希望感、親善感和沉浸感4個(gè)維度的分量表，采用李克特 (Likert scale)6點(diǎn)量表的6等級計分法，6為“絕對像我”，5為“很像我”，4為“有些像我”，3為“不像我”，2為“很不像我”，1為“絕對不像我”。其中，有5個(gè)反向得分題和3對測謊題。得分越高，學(xué)習幸福感水平越高。

(三)  數據的收集與統計

將2014年版中學(xué)生學(xué)習幸福感87條目量表和修訂的2015年版中學(xué)生學(xué)習幸福感58條目量表分別于2014年1月和2015年1月通過(guò)“問(wèn)卷星”在網(wǎng)上發(fā)布，由樣本校校長(cháng)組織被試在網(wǎng)上集體施測，采用Spss20.0進(jìn)行探索性因素分析，Lisrel8.8進(jìn)行驗證性因素分析。

三、 研究結果

(一)  中學(xué)生學(xué)習幸福感量表 (2014年版) 初測結果

采用2014年版中學(xué)生學(xué)習幸福感87條目量表，對7856名初高中生進(jìn)行測試，有效被試7818名。首先對初測總樣本中的965個(gè)被試數據采用Spss20.0進(jìn)行探索性因素分析。選擇降維處理，采用主成分法、最大方差法、最大旋轉方差法，先設定特征值大于1進(jìn)行探索，自動(dòng)生成14個(gè)因子。接著(zhù)設定8個(gè)因子進(jìn)行第2次探索，將兩次探索的結果對照初始的理論構想，進(jìn)行題項的因子歸屬探索后確認8個(gè)因子；之后再用初測樣本中另外6853個(gè)有效被試的數據以L(fǎng)isrel8.8進(jìn)行結構驗證 (交叉證實(shí)cross-validation)，對理論構想M1和M2兩個(gè)模型進(jìn)行數據競爭，結果見(jiàn)表 1。

初測二階結構驗證的兩個(gè)模型的各項擬合指數均大于0.94，近似均方根殘差RMSEA在0.08左右，是驗證數據擬合較好的模型，因此均可作為中學(xué)生學(xué)習幸福感的二階結構模型。但依據以下3個(gè)數據結果使本研究更傾向于M2：(1) 從各項擬合指數越接近1說(shuō)明擬合得越好來(lái)看，M2的各項擬合指數在0.96以上，M1在0.94以上，M2更加擬合。(2) 從近似均方根殘差RMSEA越小越好來(lái)看，M1的RMSEA為0.085，M2的RMSEA為0.071，更加優(yōu)于M1。(3) 一般地，增加自由參數 (模型變復雜)，模型的卡方會(huì )減少；減少自由參數 (模型變簡(jiǎn)單)，模型的卡方會(huì )增加。如果增加自由參數后，卡方非常顯著(zhù)地減少，說(shuō)明增加自由參數是值得的。如果減少自由參數后，卡方?jīng)]有顯著(zhù)增加，說(shuō)明減少自由參數是可取的 (候杰泰，溫忠麟，成子娟，2004)。M2比M1增加了一個(gè)維度，但卡方減少了4646，說(shuō)明增加自由參數是值得的。競爭結果表明M2更優(yōu)。

(二)  中學(xué)生學(xué)習幸福感量表 (2015年版) 正測結果

對2014年版中學(xué)生學(xué)習幸福感量表初測結果進(jìn)行探索性因子分析，依據因素解符合陡階檢驗 (Screen Test)、兩個(gè)因素均比較高的題項依據負荷最大原則進(jìn)行篩選以及抽取的因子在旋轉前至少要能解釋3%的總變異等原則 (楊東, 張進(jìn)輔, 黃希庭，2002)，刪除、合并、修訂有關(guān)題項，最后形成由58個(gè)題項組成的2015年版中學(xué)生學(xué)習幸福感量表。

以5646個(gè)有效被試的數據，用Lisrel8.8對兩個(gè)模型的擬合程度進(jìn)行第二輪模型競爭，結果見(jiàn)表 2。數據表明：M2在正測中的各項擬合指標均為0.97，均高于M1；且M2增加了維度后，卡方減少了一半左右，說(shuō)明增加維度 (即增加自由參數) 是值得的。

圖 3為M1正測二階驗證圖。由圖可見(jiàn)，“學(xué)習興致”和“學(xué)習效能感”對其所歸屬的“快樂(lè )感”和“自豪感”的路徑系數分別只有0.14和0.20，這是不合理的，結構須經(jīng)進(jìn)一步調整。而在M2運行的結構圖中，這兩個(gè)因子共同被歸屬到新設的“愉悅感”維度，其路徑系數均在0.75以上 (見(jiàn)圖 4)，其中愉悅感和學(xué)習效能感之間的路徑系數為1.12，這可能是數據組合對結構產(chǎn)生了影響，也可能是兩者之間具有相關(guān)較大的潛變量。這有待進(jìn)一步分析，但從模型的整體結構來(lái)看，可以忽略這一路徑的誤差。模型各項擬合指數較高 (0.97)，均方根殘差較小 (0.07)，說(shuō)明M2為更全面而簡(jiǎn)潔的中學(xué)生學(xué)習幸福感的結構模型。

(三)  中學(xué)生學(xué)習幸福感量表的信度和效度1.  信度分析

本研究所采用的自編量表中，有3對測謊題，如果被試有兩對以上的測謊題作答不一致 (每對測題得分差值大于2分)，其答卷會(huì )被作為廢卷剔除，則所分析的量表是可信的 (楊東、張進(jìn)輔、黃希庭，2002)。同時(shí)，本研究也以分半信度和同質(zhì)信度 (克倫巴赫α系數) 來(lái)鑒定問(wèn)卷的信度，結果見(jiàn)表 3。

2.  效度分析

(1) 結構效度分析

本測評量表設定8個(gè)因子時(shí)的方差貢獻率為57.67%，KMO=0.967，Bartlett檢驗的p=0.000，說(shuō)明因子的相關(guān)系數矩陣非單位矩陣，能夠提取最少的因子同時(shí)又能解釋大部分的方差，具有較好的結構效度。在大樣本背景下，二階結構比一階結構的自由度有節省 (176-167=15)，而各項擬合指數均較高 (0.97)，近似均方根殘差RMSEA很小 (0.070)，也表明本量表具有較好的結構效度 (候杰泰，溫忠麟，成子娟，2004)。

(2) 內容效度分析

本研究描述性問(wèn)卷的編制依據百年名校建校以來(lái)所積累的與中學(xué)生學(xué)習活動(dòng)緊密相關(guān)的教育筆記、各類(lèi)教育事件記錄，這能真實(shí)反映中學(xué)生學(xué)習生活實(shí)際，而同學(xué)們對描述性問(wèn)卷的回答又能反映出他們學(xué)習心理的時(shí)代特征。以中學(xué)生描述性問(wèn)卷的回答為基本素材，編制測評條目時(shí)參照吸納了國內外在幸福感測評領(lǐng)域知名度大且信效度高的成熟量表的合理成分及相關(guān)條目，如Diner, et al.(1985) 的《生活滿(mǎn)意度量表》、Brandburn (1969)的《情感平衡量表》、Wotson, Clark, Tellegen (1988)的《積極情感與消極情感量表》、塞利格曼的積極情感和消極情感測驗網(wǎng)絡(luò )版、Ryff (1989)的《多維幸福感量表》，我國學(xué)者苗元江 (2003)、邊玉芳 (2003)等人編制的量表以及《中國心理衛生雜志》社《心理衛生評定量表手冊》中的相關(guān)量表。在全量表條目形成后，征求教育學(xué)、心理學(xué)、心理測量等領(lǐng)域專(zhuān)家的評估和指導意見(jiàn)，根據測量原理進(jìn)行修訂，經(jīng)過(guò)近萬(wàn)人的初測后，又歷經(jīng)一年時(shí)間進(jìn)行第二次修訂形成正測量表，各項測量學(xué)指標均較高，具有較好的內容效度。

在學(xué)習幸福感的測評因子中，本研究增加了來(lái)自感官知覺(jué)通道的“愉悅感”因子。它指中學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中，由神經(jīng)化學(xué)物質(zhì)所引發(fā)并通過(guò)相應的神經(jīng)通道和化學(xué)通道傳送到大腦而形成的對愉悅的身體狀態(tài)以及與其并存的相關(guān)思想的綜合體驗。它既包括感官上的滿(mǎn)足，也包括對認知結果的愉悅，因而其下屬因子含有指向感官知覺(jué)通道的“學(xué)習興致”和指向認知通道的“學(xué)習效能感”。這樣的維度設計不僅兼顧了以埃德·迪納為代表的主觀(guān)幸福感理論中的生活滿(mǎn)意度成分 (Diener, E. et al, 1999)，更吸納了以塞利格曼為代表的現代積極心理學(xué)研究的新成果：“進(jìn)化已經(jīng)使感官直接跟人的積極情緒聯(lián)系在一起，觸覺(jué)、味覺(jué)、身體的動(dòng)覺(jué)、視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)都可以直接激發(fā)愉悅?！?塞利格曼，2010)

學(xué)習幸福感應該包括學(xué)習者對已經(jīng)發(fā)生、當下正在進(jìn)行和未來(lái)三個(gè)不同學(xué)習時(shí)段的體驗。已有學(xué)習幸福感結構與測評的研究，較多關(guān)注了對已經(jīng)發(fā)生 (過(guò)去) 的事情的體驗或滿(mǎn)意度，而對當下學(xué)習的沉浸以及未來(lái)的期待或希望關(guān)注較少。本研究將沉浸感納入學(xué)習幸福感結構之中，它包括流暢感和喜新感。喜新感的引入是為了全面體現希斯贊特米哈伊1975年首次提出的Flow理論中更新的內容：他對美國青年人的調查發(fā)現，最容易產(chǎn)生流暢體驗的日?；顒?dòng)是基于個(gè)人的興趣愛(ài)好 (Csikszentmihalyi M.，1997)。我國學(xué)者也發(fā)現，當個(gè)體高度喜愛(ài)某種任務(wù)時(shí)，即使沒(méi)有達到挑戰能力的高平衡，也能獲得高度的流暢體驗 (冉俐雯，劉翔平，2013)。希望感維度的引入目的在于探究中學(xué)生學(xué)習幸福感處于時(shí)間軸線(xiàn)未來(lái)端上的因子，以體現中學(xué)生所處的特定人生階段所具有的發(fā)展特征。與歡樂(lè )、熱情、愉悅和心流體驗這些指向過(guò)去與當下的積極情感不同，由樂(lè )觀(guān)和對未來(lái)探究的求解欲組成的希望感可以被歸屬于指向未來(lái)的積極情感。Scheier (1985)、袁莉敏 (2007)等人認為，樂(lè )觀(guān)的人在面對困難時(shí)，會(huì )堅持追求自己認為有價(jià)值的目標，并采用有效的應對策略不斷調整自我狀態(tài)，以盡可能去實(shí)現目標，因此他們將“求解欲”作為希望感的又一下屬因子。這樣更能反映中學(xué)生學(xué)習幸福感時(shí)間軸線(xiàn)上的完整性。

個(gè)人的情感體驗與社會(huì )支持系統有著(zhù)不可分割的關(guān)系。因而本研究將積極關(guān)系引入學(xué)習幸福感結構，除了包含“親和”與“合群度”外，還增加了“活動(dòng)介入度”，這也完全符合塞利格曼幸福2.0 PERMA中的投入 (engagement) 與人際關(guān)系 (relationships) 的核心思想。

目前，國外對成年人一般 (主觀(guān)) 幸福感的測評研究很多，但直接針對中學(xué)生學(xué)習幸福感測評的研究幾乎沒(méi)有。而國內的測評量表，有關(guān)學(xué)習幸福感的結構，都是一階的。本研究確立的中學(xué)生學(xué)習幸福感8因子4維度二階結構模型，更能全面而客觀(guān)地反應出中學(xué)生學(xué)習幸福感結構中內在的層級關(guān)系。

(二)  關(guān)于中學(xué)生學(xué)習幸福感測評量表

從某種意義上說(shuō)，關(guān)于中學(xué)生學(xué)習幸福感測評的理論構想無(wú)論擁有多少成分和測量因子都不為過(guò)。但從統計方法來(lái)看，如果構想的結構有5個(gè)一階因子，就會(huì )有10個(gè)相關(guān)因子 (侯杰泰、溫忠麟、成子娟，2004)。目前已有的中學(xué)生學(xué)習幸福感的測評，有3-7個(gè)因子，它們大體是從主觀(guān)幸福感的三大成分——生活滿(mǎn)意度、積極情感和消極情感衍變而來(lái)，也有個(gè)別測評工具直接從教學(xué)過(guò)程要素考慮。這些構想產(chǎn)生了大量的相關(guān)因子，但未對其擬合程度進(jìn)行驗證，從而導致這些研究得出不一致甚至相互矛盾的結果。而根據結構方程模型的原理，好的結構模型是既簡(jiǎn)單又能準確描述數據中各變量的關(guān)系的，因此，本研究提出一個(gè)更簡(jiǎn)潔的二階模型，相當于把原來(lái)反應5個(gè)一階因子之間關(guān)系的10個(gè)相關(guān)因子，改由5個(gè)參數 (二階維度與一階因子的關(guān)系) 來(lái)替代。這樣在5個(gè)一階因子的情況下，二階模型比一階多了5個(gè)自由度。若二階模型能擬合數據，則說(shuō)明它是一個(gè)較簡(jiǎn)單又能準確描述數據關(guān)系的模型。本研究編制的具有4個(gè)二階維度和8個(gè)一階因子的測評工具，相比已有的中學(xué)生學(xué)習幸福感測評工具，在考慮的因子上更為廣泛，但模型顯得更簡(jiǎn)潔，同時(shí)各項擬合指數均達0.97，信度和效度也高，表明這是一個(gè)更加簡(jiǎn)潔又準確的測評量表。

當然由于測評量表或問(wèn)卷本身所固有的局限，還需要借助諸如神經(jīng)成像、Facereader (面部表情識別)、可穿戴情感計算機、EMA (生態(tài)即時(shí)評估法) 和DRM (當日重現法) 等方法技術(shù)才能更加準確測評中學(xué)生的學(xué)習幸福感。

(一) 中學(xué)生學(xué)習幸福感的結構為由學(xué)習興致與學(xué)習效能感構成的愉悅感，學(xué)力優(yōu)越感、學(xué)業(yè)樂(lè )觀(guān)和求解欲構成的希望感，積極關(guān)系構成的親善感，以及喜新感與流暢感構成的沉浸感所組成的8因子4維度的二階模型。

(二)2015版中學(xué)生學(xué)習幸福感量表由58個(gè)測評條目構成，具有較高的信度和效度，可以作為中學(xué)生學(xué)習幸福感測評的可靠工具。