1、同化（assimilation）
同化原本是一個(gè)生物學(xué)的概念，它是指有機體把外部要素整合進(jìn)自己結構中去的過(guò)程。在認知發(fā)展理論中，同化是指個(gè)體對刺激輸入的過(guò)濾或改變的過(guò)程。也就是說(shuō)，個(gè)體在感受到刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的一部分，就像消化系統將營(yíng)養物吸收一樣。所以，在皮亞杰看來(lái)，心理同生理一樣，也有吸收外界刺激并使之成為自身的一部分的過(guò)程。所不同的只是涉及的變化不是生理性的，而是機能性的。
隨著(zhù)個(gè)體認知的發(fā)展，同化經(jīng)歷下列三種形式：⑴再現性同化，即基于兒童對出現的某一刺激作出相同的重復反應；⑵再認性同化，即基于兒童辨別物體之間差異借以作出不同反應的能力。它在再生性同化基礎上出現并有助于向更復雜的同化形式發(fā)展；⑶概括性同化，即基于兒童知覺(jué)物體之間的相似性并把它們歸于不同類(lèi)別的能力（邵瑞珍，1990年）。
2.順化（accommodation）
順化是指有機體調節自己內部結構以適應特定刺激情境的過(guò)程。順化是與同化伴隨而行的。當個(gè)體遇到不能用原有圖式來(lái)同化新的刺激時(shí)，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境，這就是順化的過(guò)程?？梢?jiàn)就本質(zhì)而言，同化主要是指個(gè)體對環(huán)境的作用；順化主要是指環(huán)境對個(gè)體的作用。
顯然，從整體而言，如果只有同化而沒(méi)有順化，那就談不上發(fā)展。盡管同化作用在保證圖式的連續性和把新的要素整合到這些圖式中去是十分必要的，但是，同化如果沒(méi)有它的對立面──順化的存在，它本身也不能單獨存在。換言之，不存在純粹的同化。當然，如果沒(méi)有與順化相對應的同化，也就沒(méi)有順化可言。皮亞杰用同化和順化過(guò)程來(lái)說(shuō)明認識，旨在表明這樣的觀(guān)點(diǎn)：一切認識都離不開(kāi)認知圖式的同化與順化。認識既是認知圖式順化于外物，又是外物同化于認知圖式這兩個(gè)對立統一過(guò)程的產(chǎn)物（李丹，1987年）?！ ?/p>
3.平衡（equilibration）
平衡是指個(gè)體通過(guò)自我調節機制使認知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過(guò)濾的過(guò)程。平衡過(guò)程是皮亞杰認知發(fā)展結構理論的核心之一。皮亞杰認為，個(gè)體的認知圖式是通過(guò)同化和順化而不斷發(fā)展，以適應新的環(huán)境的。就一般而言，個(gè)體每當遇到新的刺激，總是試圖用原有圖式去同化，若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡。如果用原有圖式無(wú)法同化環(huán)境刺激，個(gè)體便會(huì )作出順化，即調節原有圖式或重建新圖式，直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過(guò)程，也就是認識上的適應，也就是人類(lèi)智慧的實(shí)質(zhì)所在。所以，皮亞杰認為：“智慧行為依賴(lài)于同化與順化這兩種機能從最初不穩定的平衡過(guò)渡到逐漸穩定的平衡”（皮亞杰，1980）。
需要重申的是，平衡狀態(tài)不是絕對靜止的，一種較低水平的平衡狀態(tài)，通過(guò)個(gè)體與環(huán)境相互作用，就會(huì )過(guò)渡到一種較高水平的平衡狀態(tài)。平衡的這種連續不斷的發(fā)展，就是整個(gè)認知發(fā)展的過(guò)程（皮亞杰，1981）。
皮亞杰認為，平衡是在下列三種不同的認知水平上調節個(gè)體的思維過(guò)程的：
第一，調節同化與順化之間的關(guān)系，以防止兩者的不平衡。在皮亞杰看來(lái)，同化與順化出現的相對量對個(gè)體的適應來(lái)說(shuō)也是重要的。例如，新的刺激使個(gè)體的認知圖式發(fā)生順化，然后再將它同化到個(gè)體的認知圖式中去，以達到一種平衡。所以，只有當同化與順化交替發(fā)生、處于一種均勢時(shí)，才能保證達到某種暫時(shí)的平衡。在一項實(shí)驗中（見(jiàn)圖6－1），實(shí)驗者要求兒童先在F瓶中盛滿(mǎn)水（灌到瓶頸為止）倒入A杯中；再以同樣方式把水倒入A杯中，以表明A與A中的水一樣多。然后要兒童打開(kāi)開(kāi)關(guān)讓A和A流同樣多的水到E和杯中去，兒童常常在E和杯中的水處于水平線(xiàn)的就停止了，認為E和杯中的水一樣多，這時(shí)讓他們把E和中的水流入兩個(gè)相同的杯子C和C中。顯然，兒童會(huì )發(fā)現自己的想法與觀(guān)察結果之間的矛盾。這種矛盾的解決過(guò)程就是一種平衡的過(guò)程。
第二，調節個(gè)體知識中各子系統之間的關(guān)系。子系統是指不同領(lǐng)域的知識的結果，例如數、長(cháng)度、距離和時(shí)間等。由于這些子系統是以不同的速度形成的，所以它們之間可能會(huì )產(chǎn)生沖突。例如，兒童在思維發(fā)展的初級階段，可能會(huì )作出兩種對立的判斷，但卻沒(méi)有認識到它們的矛盾。在一項實(shí)驗中，皮亞杰給兒童一排杯子和一堆蛋，要求兒童取出剛夠放入所有杯子的那么多蛋，兒童能夠用一一對應的方式，即在每只杯子下面放一個(gè)蛋的辦法來(lái)解決問(wèn)題（見(jiàn)圖6－2A）。但是，當皮亞杰合攏或散開(kāi)其中的一排時(shí)（見(jiàn)圖6－2B），兒童就會(huì )斷言有一排多些。也就是說(shuō)，兒童關(guān)于數的知識與長(cháng)度的知識之間出現了矛盾。隨著(zhù)兒童認識的發(fā)展，他們會(huì )意識到這兩個(gè)判斷之間的矛盾。這種矛盾導致兩個(gè)子系統之間的不平衡。解決這種矛盾的過(guò)程就是一種平衡的過(guò)程。
第三，調節個(gè)體部分知識與整體知識之間的關(guān)系。在皮亞杰看來(lái)，一個(gè)人的整體知識始終在被分化成各個(gè)部分，然后又把各個(gè)部分整合成一個(gè)新的整體知識。由此可見(jiàn)，平衡是個(gè)體在連續不斷地與環(huán)境交互作用和變化過(guò)程中保持相對穩定性的一個(gè)重要因素。
二 認知發(fā)展的階段
皮亞杰理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認知發(fā)展的階段。他認為認知發(fā)展不是一種數量上簡(jiǎn)單累積的過(guò)程，而是認知圖式不斷重建的過(guò)程。所以，我們不能用成人的思維方式來(lái)推斷兒童的思維。根據認知圖式的性質(zhì)，我們可以把認知發(fā)展劃分成幾個(gè)不同的階段。
皮亞杰的認知階段具有三個(gè)特點(diǎn)：第一，階段出現的順序是固定不變的，既不能跨越，也不能顛倒。因而這些階段具有普遍性。第二，每一階段有其獨特的認知圖式，這些相對穩定的圖式?jīng)Q定了個(gè)體行為的一般特征。第三，認知圖式的發(fā)展是一個(gè)連續不斷建構的過(guò)程，每一階段都是 前一階段的延伸。前一階段的圖式是后一階段圖式的先決條件，并被后者所取代。
皮亞杰借用邏輯和數學(xué)的概念來(lái)分析說(shuō)明思維發(fā)展的過(guò)程。他把運演（operation）水平作為認知發(fā)展階段的依據。
他認為，心理運演具有四個(gè)特征：
第一，運演是一種內化的動(dòng)作。內化的動(dòng)作是相對于使用實(shí)物的外顯動(dòng)作而言的。例如，達到運演水平的兒童不用做把瓶子里的水倒入杯子這一實(shí)際動(dòng)作，也能在頭腦里想象出這一動(dòng)作的結果。這種心理上的倒水過(guò)程，就是一種內化的動(dòng)作。
第二，運演是一種可逆的內化動(dòng)作。例如，兒童能夠設想：向西走10步，再回頭向東走10步，自己的位置不變。
第三，運演具有守恒性。運演是以某種守恒性或不變性的存在為前提的。事實(shí)上，運演的可逆性已表明了這一點(diǎn)，兒童能夠想象到在轉換過(guò)程中并非一切都變了，即知道自己會(huì )回到原地。所以，運演的守恒性與可逆性是密不可分的。沒(méi)有某種內容的守恒，可逆性就失卻了依附。同時(shí)，守恒性是通過(guò)可逆性而獲得的。正是由于運演的可逆性，才使人們對運演過(guò)程中某些不變的因素有清晰的認識。
第四，運演不是孤立存在的?？赡嫘耘c守恒性之間的關(guān)系也表明了這一點(diǎn)。皮亞杰認為，任何單獨的內化動(dòng)作都不是運演，各種內化動(dòng)作必然是相互蘊含，并按一定的規則組成一種整體結構（李丹，1990年）。
皮亞杰把認知發(fā)展分為以下四個(gè)階段：
1.感知運動(dòng)階段
兒童從出生到兩歲左右，處于感知運動(dòng)階段。處于這一時(shí)期的兒童主要是靠感覺(jué)和動(dòng)作來(lái)認識周?chē)澜绲?。他們這時(shí)還不能對主體與客體作出分化，因而“顯示出一種根本的自身中心化”（皮亞杰，1981年）。用皮亞杰的話(huà)來(lái)說(shuō)，兒童在這個(gè)時(shí)期還沒(méi)有達到運演的水平，他們所具有的只是一種圖型的知識（figurative knowledge），即僅僅是對刺激的認識。嬰兒看到一個(gè)刺激，如一個(gè)奶瓶，就開(kāi)始作出吮吸的反應。圖型的知識依賴(lài)于對刺激形狀的再認，而不是通過(guò)推理產(chǎn)生的。
2.前運演階段
兒童從2-7歲左右，處于前運演階段。皮亞杰認為，兒童在兩歲時(shí)，發(fā)生了一種哥白尼式的革命，就是說(shuō)，他們的活動(dòng)不再以主體的身體為中心了。這個(gè)時(shí)期兒童的認知開(kāi)始出現象征（或符號）功能（如能憑借語(yǔ)言和各種示意手段來(lái)表征事物）。正是由于這種消除自身中心的過(guò)程和具備象征功能，才使得表象或思維的出現成為可能。但在這個(gè)階段，兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受直覺(jué)思維支配。例如，唯有當兩根等長(cháng)的小木棍兩端放齊時(shí)才認為它們同樣長(cháng)；若把其中一根朝前移一些，就會(huì )認為它長(cháng)一些。所以，在這個(gè)時(shí)期，兒童還沒(méi)有運演的可逆性，因而也沒(méi)有守恒性。
3.具體運演階段
兒童約在7-12歲時(shí)，處于具體運演階段。皮亞杰認為，7-8歲這個(gè)年齡一般是兒童概念性工具的發(fā)展的一個(gè)決定性轉折點(diǎn)。這一階段兒童的思維已具有真正的運演性質(zhì)。換言之，他們已具有運演的知識（operative knowledge），這種知識涉及在一定程度上作出推論。例如我們把一只足球放在一些籃球中間，然后當著(zhù)兒童的面把足球放在一些排球中間。但這個(gè)階段的兒童能夠推理，這是同一只足球，物體不會(huì )因為改變地點(diǎn)而變化大小，因此這只足球不會(huì )比在籃球中時(shí)更大些。就一般而言，運演的知識是考慮事物如何從它們原來(lái)的樣子改變成現在這個(gè)樣子的；而圖型的知識只考慮某一時(shí)刻某一地點(diǎn)中物體的靜止狀態(tài)。在具體運演階段，兒童的思維已具有可逆性和守恒性，但這種思維運演還離不開(kāi)具體事物的支持。
4.形式運演階段
兒童在12 歲左右，開(kāi)始不再依靠具體事物來(lái)運演，而能對抽象的和表征性的材料進(jìn)行邏輯運演。皮亞杰認為最高級的思維形式便是形式運演。形式運演的主要特征是它們有能力處理假設，而不只是單純地處理客體。而且，兒童在這時(shí)已有能力將形式與內容分開(kāi)，用運演符號來(lái)替代其它東西。
皮亞杰在概括他的認知發(fā)展階段的理論時(shí)強調，各階段出現的一般年齡雖因各人智慧程度或社會(huì )環(huán)境不同可能會(huì )有差異，但各個(gè)階段出現的先后順序不會(huì )變。而且，各個(gè)階段作為一個(gè)整體結構，它們之間不能彼此互換（皮亞杰，1980年）。
三 影響認知發(fā)展的因素
皮亞杰認為，影響兒童認知發(fā)展的主要因素是：成熟、物理環(huán)境、社會(huì )環(huán)境，以及具有自我調節作用的平衡過(guò)程。這四個(gè)因素都是認知發(fā)展的條件，但它們本身都不是充足條件。
首先，成熟是指機體的成長(cháng)，特別是指神經(jīng)系統和內分泌系統的成熟。成熟是認知發(fā)展的一個(gè)重要條件，它為形成新的行為模式和思維方式提供了一種可能性。例如，嬰兒期出現的眼手協(xié)調，是建構嬰兒動(dòng)作圖式的必要條件。然而，若要使這種可能性成為現實(shí)，必須通過(guò)機能的練習和最低限度的習得經(jīng)驗，才能增強成熟的作用。
其次是物理環(huán)境。鑒于個(gè)體與環(huán)境的交互作用是認識的來(lái)源，因此，個(gè)體必須對物體作出動(dòng)作。個(gè)體在這種動(dòng)作練習中得到的經(jīng)驗，不同于在社會(huì )環(huán)境中得到的社會(huì )經(jīng)驗。皮亞杰把這種經(jīng)驗分為兩類(lèi)：一類(lèi)是物理的經(jīng)驗（physical experience），是指個(gè)體作用于物體，獲得物體的特性；另一類(lèi)是邏輯－數理的經(jīng)驗（logico－mathematical experience），是指個(gè)體理解動(dòng)作與動(dòng)作之間相互協(xié)調的結果。在皮亞杰看來(lái)，知識來(lái)源于動(dòng)作（動(dòng)作起著(zhù)組織或協(xié)調作用），而非來(lái)源于物體。
影響認知發(fā)展的第三個(gè)因素是社會(huì )環(huán)境，它包括語(yǔ)言和教育的作用，即人與人之間的相互作用和社會(huì )文化的傳遞。學(xué)習者的社會(huì )經(jīng)驗可能會(huì )加速或阻礙其認知圖式的發(fā)展。
幾乎所有學(xué)習理論和發(fā)展理論都認識到成熟和經(jīng)驗所起的作用，皮亞杰的獨特之處，是另外加了第四個(gè)因素，也是最重要的因素，即起自我調節作用的平衡過(guò)程。平衡過(guò)程調節個(gè)體（成熟）與環(huán)境（包括物理環(huán)境）之間的交互作用，從而引起認知圖式的一種新建構。正是由于平衡過(guò)程，個(gè)體才有可能以一種有組織的方式，把接受到的信息聯(lián)系起來(lái)，從而使認知得到發(fā)展。正因為此，皮亞杰把平衡作為認知發(fā)展的基本過(guò)程，這在前面已作了論述。
皮亞杰由此認為：對兒童發(fā)展的任何解釋?zhuān)急仨毧紤]兩個(gè)方面：一是個(gè)體發(fā)生的方面，二是社會(huì )的方面（即指種系世代的連續傳遞過(guò)程）。但是，這兩方面的問(wèn)題多少有些類(lèi)似，因為兩者的核心問(wèn)題都涉及到所有建構主義的內部機制（皮亞杰，1981年）。
四 認識的螺旋
在論及了皮亞杰發(fā)生認識論的基本觀(guān)點(diǎn)、認識發(fā)展的基本過(guò)程、認知發(fā)展的階段，以及影響認知發(fā)展的因素之后，我們現在可以來(lái)概括一下皮亞杰建構主義認識的最實(shí)質(zhì)性的方面—認識的螺旋（spiral of knowing）—了（見(jiàn)圖6－3）。從中我們也可以看到各認知發(fā)展階段是如何與螺旋的動(dòng)力機制聯(lián)系在一起的。
皮亞杰勾畫(huà)的認識螺旋圖，是一處倒置的圓錐。螺旋Ａ周?chē)灰粋€(gè)外殼圍著(zhù)。這個(gè)外殼表示與環(huán)境的交互相作用，Ｅ和Ｅ分別代表經(jīng)驗抽象和反身的“框架（frames）”。螺旋Ａ是一種反身抽象或邏輯－數理認識的內源過(guò)程。向量a表示各相繼的、有層次的認知結構的水平。向量b表示由于環(huán)境的影響而產(chǎn)生的變化，以及所導致的不平衡。需注意的是，盡管在這個(gè)圖中向量b的方向是橫向的，但它可能會(huì )有一點(diǎn)朝上或朝下。這種方向表明，環(huán)境事件可能與同一水平的內源過(guò)程交互作用，也有可能與低一級或高一級水平（即處于建構過(guò)程中的那一級水平）的內源過(guò)程交互作用。根據皮亞杰的定理：學(xué)習從屬于發(fā)展，因此，我們不可能期望這些環(huán)境事件會(huì )破壞以往的建構，或學(xué)習經(jīng)驗會(huì )超越某一結構水平發(fā)揮作用。向量c表示探索，它可能具有試誤的性質(zhì)，它會(huì )導致局部的重組或一種完全內源的綜合。
值得注意的是，認識的螺旋是開(kāi)放性的，而且它的開(kāi)口越來(lái)越大。皮亞杰對此的解釋是：“任何認識，在解決了前面的問(wèn)題時(shí)，又會(huì )提出新的問(wèn)題”（Piaget，1977）。在解決以往問(wèn)題的基礎上會(huì )提出新的問(wèn)題，，這種觀(guān)點(diǎn)與發(fā)生認識論的階段理論是為了說(shuō)明各種相繼的、性質(zhì)上不同的建構過(guò)程的形式。后來(lái)，他又把發(fā)展階段定義為在連續不斷的認知建構過(guò)程中的平衡狀態(tài)，每一種已達到相對平衡狀態(tài)的建構，都是后繼步驟的前提條件。
在描述認知發(fā)展階段時(shí)的一個(gè)關(guān)鍵詞匯是“開(kāi)辟了新的（openupnewpossibilites）”。認知的螺旋表述了認識階段的開(kāi)放性和動(dòng)力機制──這是一條永遠向前伸展的、連續的線(xiàn)。這條線(xiàn)沒(méi)有斷裂點(diǎn)，也就是說(shuō)，各階段之間不是割離的。同時(shí)，也不能把發(fā)展還原為僅僅是因為學(xué)到了某些東西。這個(gè)螺旋上的任何一個(gè)點(diǎn)，兒童的學(xué)習都取決于他的發(fā)展水平，取決于他生物學(xué)意義上的能量（competence）。皮亞杰把這種能量界定為是導致有機體對環(huán)境刺激作出適應性行為的各種適應性潛能（adaptative potentials）。
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