2000年以前，沒(méi)有人認為芬蘭教育是世界上最出色的。2000—2009年間，在經(jīng)合組織“國際學(xué)生評價(jià)（PISA）”（從閱讀素養、數學(xué)素養及科學(xué)素養三個(gè)方面，測試學(xué)生是否能夠掌握社會(huì )所需的知識與技能）中，芬蘭學(xué)生總體成績(jì)連續四次名列世界前茅，這才引起全球關(guān)注和一致贊賞。
這些年，我們國內對芬蘭教育有一面倒的肯定，認為它真正做到了“有教無(wú)類(lèi)、因材施教、人人成才”，實(shí)現了人們對基礎教育的最高期盼。這次考察，通過(guò)交流座談，通過(guò)實(shí)地參觀(guān)，確實(shí)感受到芬蘭教育模式具有獨特之處。
一是平等的教育理念?！安蛔屢粋€(gè)孩子掉隊”是芬蘭教育的核心價(jià)值。芬蘭1921年開(kāi)始實(shí)施義務(wù)教育。1968年，芬蘭議會(huì )提出口號：“無(wú)論你在哪里，都可以接受到相同質(zhì)量的教育”。1998年頒布《基礎教育法》，稱(chēng)教育的目的就是“促進(jìn)社會(huì )文明與平等”。全國60萬(wàn)名中小學(xué)生，有4000多所綜合學(xué)校，平均每所學(xué)校不到150人，班額不超過(guò)20人，是典型的小校小班。當學(xué)生出現短暫學(xué)習困難時(shí)，老師會(huì )立即提出矯正計劃，進(jìn)行個(gè)別輔導，費用由政府負擔。他們反對對學(xué)生進(jìn)行任何形式的“排名”，家長(cháng)永遠不知道自己的孩子在班上排第幾名，老師也不知道。在老師眼里，所有孩子都是“好孩子”。他們這樣做，為的是避免人為制造出“差生”，使之最終成為社會(huì )包袱。
二是“綜合學(xué)?！斌w制。這是平等教育理念的體制保障。早先，芬蘭基礎教育體系由初等學(xué)校（小學(xué)）、文法學(xué)校和市民學(xué)校構成。學(xué)生小學(xué)畢業(yè)后隨即分化，來(lái)自中上層家庭的“尖子生”選擇文法學(xué)校，將來(lái)上大學(xué)，當“白領(lǐng)”；大部分來(lái)自社會(huì )底層家庭的學(xué)生進(jìn)市民學(xué)校，畢業(yè)之后上職業(yè)學(xué)校，成為“藍領(lǐng)”。1950年，進(jìn)入文法學(xué)校的學(xué)生只占適齡兒童的27%。芬蘭政府對此深感危機，認為學(xué)校的等級制結構有違平等理念，過(guò)早分流人才也不利于學(xué)生的健康發(fā)展。他們從1972年開(kāi)始改革，把初等學(xué)校、文法學(xué)校初中部和市民學(xué)校整合為綜合學(xué)校（小學(xué)加中學(xué)）；而文法學(xué)校高中部演變?yōu)樾碌钠胀ǜ咧?。同時(shí)，政府將綜合學(xué)校系統納入公共財政范圍，所有適齡兒童均可在任何一所綜合學(xué)校接受均等的九年義務(wù)制基礎教育。這樣，學(xué)生在15、16歲之前就沒(méi)有所謂的淘汰系統，所有學(xué)童都享有同等教育機會(huì )，接受質(zhì)量一致的教育。
三是高素質(zhì)的師資。正如在薩卡林梅基學(xué)校了解到的，芬蘭中小學(xué)教師至少要碩士畢業(yè)，這是上世紀70年代開(kāi)始實(shí)施的法律規定。教師的高素質(zhì)，保證了教育的高水準。在芬蘭，教師是一個(gè)“基于研究的職業(yè)”，教師必須深入了解所教學(xué)科的最新研究成果，必須以研究者的態(tài)度看待教學(xué)工作。也就是說(shuō)，芬蘭的教師都要求是研究型教師。各教育機構免費為教師提供培訓甚至攻讀學(xué)位的機會(huì )。芬蘭沒(méi)有獨立的師范大學(xué)，綜合性大學(xué)下設教育學(xué)院。這樣培養出來(lái)的教師，知識面寬，知識結構合理，教育創(chuàng )新能力強。在芬蘭，年輕人最向往的職業(yè)是教師，社會(huì )上最受尊重的職業(yè)是教師。
四是地方和教師的自主權。芬蘭每4年制定頒布一次全國核心課程大綱，規定公共科目和課時(shí)分配，至于教什么、何時(shí)教、怎么教、采用什么教科書(shū)，完全由地方政府、學(xué)校董事會(huì )和教師自行決定。目前，芬蘭綜合學(xué)校低年級（1—6年級）階段即有語(yǔ)言類(lèi)選修課，高年級（7—9年級）階段開(kāi)設的選修課比例占總課時(shí)的22%。允許學(xué)生按照自己認為合適的進(jìn)度學(xué)習，也允許學(xué)生根據自己需要到其他學(xué)校選修課程。這種自主靈活的教學(xué)安排和自主的課程選擇，提高了學(xué)生的自信心，也為學(xué)生將來(lái)在高中和大學(xué)自主制定學(xué)習計劃做好心理上和經(jīng)驗上的準備。
五是“不分年級制”。這是芬蘭高中普遍實(shí)行的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式取消了年級劃分，學(xué)制極富彈性，學(xué)生在2至4年的高中階段無(wú)需留級或升級，只需根據自己的學(xué)習計劃選擇課程以安排學(xué)習進(jìn)度。這一模式打破了傳統的固定班級授課模式，將主動(dòng)學(xué)習和研究性學(xué)習納入教學(xué)過(guò)程之中，最大限度適應了學(xué)生的個(gè)體差異，滿(mǎn)足了學(xué)生的不同傾向、愛(ài)好和發(fā)展要求的需要，實(shí)現了以學(xué)生為中心的教學(xué)原則。
芬蘭的教育模式是不是一成不變呢？不是的，他們不僅在實(shí)際教學(xué)層面注重研究性的教學(xué)和學(xué)習，在國家層面同樣在不斷研究和反思，不斷完善教育模式。2012年的PISA評估，芬蘭學(xué)生成績(jì)由名列前茅下滑至第12名，在芬蘭國內引發(fā)熱議。當然，這也要辯證地看，PISA成績(jì)榜重排，很大程度上是由于東亞國家和地區的加入。2012年排行榜前7名是：上海、新加坡、香港、臺北、韓國、澳門(mén)、日本。唐校長(cháng)說(shuō)，東亞學(xué)生在目標明確的測試中，肯定占優(yōu)勢，關(guān)鍵在于我們教育看重的是什么，是關(guān)注現在的學(xué)業(yè)成績(jì)，還是將來(lái)的創(chuàng )新能力。芬蘭人不這么看，覺(jué)得無(wú)論如何都不應該落后。他們反思之余，于2014年2月推出基礎教育改革方案，分別從“社會(huì )中的能力與學(xué)習”和“學(xué)習動(dòng)機、學(xué)校滿(mǎn)意度以及教學(xué)方式和方法”兩方面著(zhù)手改進(jìn)基礎教育。芬蘭教育部還安排了網(wǎng)絡(luò )問(wèn)卷調查及區域研討活動(dòng)，鼓勵公眾積極參與對芬蘭基礎教育改革的討論，提出見(jiàn)解，以完善這一改革方案。
芬蘭教育模式是與芬蘭的國情相適應的。芬蘭文化中有一種重視教育、重視讀書(shū)的基因。由于國內資源匱乏，又處在俄羅斯和瑞典兩個(gè)“大國”夾縫中，芬蘭深感國家的生存發(fā)展系于500萬(wàn)人口的人力資源開(kāi)發(fā)，他們沒(méi)有資本放下任何一個(gè)孩子。芬蘭法規規定，每一個(gè)生活在芬蘭的人（包括外國人和難民）都有權接受免費義務(wù)教育，政府必須保證為每一個(gè)人提供平等接受教育的機會(huì )，以滿(mǎn)足其能力和發(fā)展的需要。為此，芬蘭政府舍得為教育投資，2014年人均GDP 4.95萬(wàn)美元，公共教育支出占GDP的6.6%。芬蘭工業(yè)化進(jìn)程較晚，二戰后向以教育和研究為中心的后工業(yè)型社會(huì )快速轉變，現在處于世界最具競爭力的經(jīng)濟體前列，與發(fā)達的教育分不開(kāi)。
我們國內有人提出“中國教育為什么未能向芬蘭看齊”。其實(shí)，歷史不同，國情不同，教育模式自然不同。芬蘭教育模式在芬蘭行得通，有些方面在中國未必行得通。我們善于學(xué)習，善于取人之長(cháng)、察己之短，一定能夠逐步建立起一套適應我國經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展需求和國家戰略目標需要的教育模式。
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