基本課型是課改路線(xiàn)圖的前端
——參加《全國各大課改名校典型課、特色課現場(chǎng)觀(guān)摩評析活動(dòng)（通遼站）》隨感之三
杜玉雙
課程改革，按其涉及的范圍，應該包括課堂教學(xué)改革和評價(jià)機制改革兩大方面?？v觀(guān)課改的實(shí)施，多數學(xué)校都從課堂教學(xué)改革入手，積極探索和改進(jìn)課堂教學(xué)的形態(tài)、結構、方式和流程，這也是多數人理解和實(shí)施課程改革的著(zhù)眼點(diǎn)和切入點(diǎn)，因此課堂教學(xué)改革就顯得層浪迭起、喧囂不止?？吹讲煌貐^和不同類(lèi)型學(xué)校的課堂教學(xué)，都有個(gè)共同的特點(diǎn)，那就是都有較為明晰的路線(xiàn)圖——課型，盡管這些課型不盡相同，但其價(jià)值指向基本一致，都共同指向了學(xué)生的發(fā)展和教師的發(fā)展，也基本體現了課改的意圖和教育的特征。從觀(guān)察和體驗的角度，梳理一下課改典型課的呈現軌跡和呈現方式，權當自己的心得和體會(huì )。
一、課型提供了實(shí)施途徑。
課改之初，都如盲人摸象，即使課改理念鋪天蓋地，也都覺(jué)得無(wú)從下手?？v有敢吃螃蟹者，很多都是無(wú)功而返。而今，課改典型學(xué)校林立各地，使人們從原來(lái)的熱情期許，到現在的有章可循，在逐漸淡去熱情之后，不僅有了光明，還有了走向光明的彎彎曲曲的小徑。經(jīng)過(guò)今天所謂的典型、而原來(lái)名不見(jiàn)經(jīng)傳的薄弱學(xué)校的艱辛探索，給各地提供了寶貴的經(jīng)驗和不可多得的財富。因此，這些學(xué)校不僅是典型學(xué)校，而更應該是“旗幟學(xué)?！??！敖虩o(wú)定法，貴在得法”這句話(huà)，從這些典型學(xué)校中，可以擴大范疇，予以重新理解。原來(lái)往往集中在教師個(gè)體方面進(jìn)行理解，其實(shí)，定位在群體方面理解，更有其必要性和現實(shí)性。如果從教師個(gè)體理解，往往是“我的地盤(pán)我做主”，對于課改，多數教師不能也不可能自己“做主”，這是無(wú)可爭辯的事實(shí)。而在群體方面進(jìn)行理解，并在運用中實(shí)現一個(gè)團隊的整體推進(jìn)，這樣就更加寬泛、更加實(shí)用而有效了，從而有效地避免了單兵作戰的此消彼長(cháng)、忽冷忽熱和窩里爭斗的現象發(fā)生，能夠保證價(jià)值取向的一致性和工作步伐的一致性，都會(huì )在“得法”中前行。由此我想到，這個(gè)“法”，應該就是課改理念之下的——課型，也就是具體的、可以讓教師遵循的“行動(dòng)導圖”。這樣一來(lái)，就免除了一些教師“說(shuō)起理念頭頭是道，實(shí)際操作一塌糊涂”，讓“丈二和尚”也能“摸得清頭腦”。比如，杜郎口中學(xué)的“預習課、展示課、反饋課”三種課型，三種課型既是獨立形態(tài)，又經(jīng)常組合使用，是“組合拳”，每一種課型都有更為具體的要求和操作環(huán)節，教師上課就能“按圖紙施工”。再比如，山東樂(lè )陵實(shí)驗小學(xué)更新了課堂結構，將課堂分為四大結構：周目標導航-前置性學(xué)習-組織化合作-課堂展示。周目標導航，就是依據新課程標準和學(xué)生生命成長(cháng)的需要，將學(xué)期教學(xué)內容科學(xué)、具體、系統地分解到周，制成周目標。周目標在關(guān)注學(xué)生學(xué)習內容指向的同時(shí)，更關(guān)注了學(xué)生生命的成長(cháng)與終身的發(fā)展。這種課型導航，規定了實(shí)施路線(xiàn)圖。
二、課型涵蓋了課程功能。
單一的教學(xué)，多數為知識的教學(xué)，即或是一些名師的教學(xué)，也很難涵蓋課程的功能，充其量在某一課程之中，做到了最大化，但也未必能實(shí)現這一課程的全部功能。這一說(shuō)法，是課程的觀(guān)點(diǎn)，并非學(xué)科的觀(guān)點(diǎn)。課程改革，完全超越了以往的教材改革和學(xué)科改革，而是從教育功能，即課程功能予以切入所設計的，因此也是全方位的教育改革。如果憑借傳統的教學(xué)經(jīng)驗來(lái)理解和實(shí)施課程改革，那就是一種狹窄的視角和狹隘的思想。非要這么看課改，也就相當于從門(mén)縫里看世界，盡管所看到的是真實(shí)的一面，但并不是課改的整體，猶如盲人摸象。這種情況，在當前的普通教師中是比較普遍的。其主要原因，是沒(méi)有理解課程所導致的，非要把課程理解為學(xué)科，非要把課程理解為知識或知識教學(xué)。理解不了課程，顯而易見(jiàn)，也就理解不了課程改革了。因此，課程改革、學(xué)科改革和教材改革之間的區別是什么的問(wèn)題，也就成了一道障礙。這個(gè)問(wèn)題，不但很多教師模糊，而且很多校長(cháng)也很模糊。課改實(shí)施十幾年了，如果回過(guò)頭來(lái)再去“掰餑餑說(shuō)餡”，恐怕不合時(shí)宜了，該明白的早就明白了，不明白的說(shuō)也不明白，莫不如拿來(lái)一些東西“做給你看”，這就需要課型的具體設計。光有知識意識，光有學(xué)科意識，而沒(méi)有課程意識，課型也是設計不完整、不到位的，或者會(huì )成為過(guò)于窄化的知識教學(xué)設計，這種現象較常出現，其實(shí)也是一種偏離。因此，設計好課型的前提，必須是在充分理解和領(lǐng)會(huì )課程的基礎上而進(jìn)行的。也就是說(shuō)，課型設計不能窄化，不能“抽條”，而要實(shí)現課程功能的基本覆蓋或全覆蓋。杜郎口中學(xué)的預習、展示、反饋的三種課型，是對國家課程的延展和覆蓋，其大容量就是以教材為基礎予以拓展、演繹、提升，通過(guò)各種課堂活動(dòng)展現辯論、小品、課本劇、詩(shī)歌、快板、歌曲、繪畫(huà)等形式，較好地體現了國家課程的功能。山東樂(lè )陵實(shí)驗小學(xué)以國家課程標準為底線(xiàn)、以學(xué)生生命成長(cháng)的需求和民族社會(huì )發(fā)展的需求為上線(xiàn)的原則，打破學(xué)科界限，構建出相對完整的校本課程體系：國家課程--校本課程--師本課程--生本課程，開(kāi)發(fā)出了基礎性課程（主要是知識性、積累性、基礎性的內容。漢字、名言、詩(shī)詞、現代詩(shī)、古文、成語(yǔ)、科普小實(shí)驗、觀(guān)察、經(jīng)典誦讀等。漢字課、寫(xiě)字課、朗讀課、成語(yǔ)課、詩(shī)文課、經(jīng)典課）、文本性課程（主要是閱讀感悟性的內容，重在提升學(xué)生的文學(xué)素養和文化素養，美文、名曲、名畫(huà)、影視作品、戲曲。閱讀課、文學(xué)課、影視課、時(shí)政課、名曲課、名畫(huà)課、歷史課、戲曲課等）和實(shí)踐性課程（主要是實(shí)踐活動(dòng)和拓展性的內容，有棋藝課、體能課、禮儀課、民俗課、家政課、科普課、地理課、規劃課、觀(guān)察課等）三大類(lèi)，這些課型實(shí)現了小學(xué)課程功能的全覆蓋。只有這些課型，也只有這樣的課型，才能帶領(lǐng)教師走上通往課改的陽(yáng)光大道。
三、課型實(shí)現了任務(wù)前導。
有了具體的課型，就有了明晰的路線(xiàn)圖。也就是隨著(zhù)具體課型出現，課改路線(xiàn)圖也就隨之出現了，完整了。到了這一步，有些教師可能就會(huì )說(shuō)：可以了，我會(huì )了。其實(shí)不然。我曾經(jīng)看過(guò)一幅漫畫(huà)，說(shuō)的是私塾里的先生教學(xué)生寫(xiě)字，先生劃一橫說(shuō)這是“一”，劃兩橫說(shuō)是“二”，劃三橫說(shuō)是“三”。這時(shí)學(xué)生說(shuō)，這么簡(jiǎn)單啊，我會(huì )了。先生看了看說(shuō)，你給我寫(xiě)個(gè)“萬(wàn)”，你先寫(xiě)著(zhù)，一會(huì )兒我來(lái)看。等過(guò)一會(huì )兒先生來(lái)看時(shí)，這個(gè)學(xué)生還沒(méi)寫(xiě)完，但已滿(mǎn)頭大汗了，甚至把笤帚都用上了，因為他要寫(xiě)一萬(wàn)個(gè)橫。課改的課堂教學(xué)經(jīng)常出現這種情況，一些教師只看皮毛，淺嘗輒止，到頭來(lái)不了了之，然后就風(fēng)塵仆仆地回到老路上頂風(fēng)冒雪地狂奔。在路線(xiàn)圖的設計上，路線(xiàn)圖會(huì )隨著(zhù)課型設計的收筆而收尾。當然，課型設計也應該是動(dòng)態(tài)的，并非固定不變的，需要逐步完善。但在實(shí)際操作上，課型就處于路線(xiàn)圖的前端，首先遵循的就是基本課型，無(wú)論是備課、講課，還是輔導等，都應該以課型作為基本定位，或獨立使用，或交互使用、組合使用。課型作為教學(xué)導航的起始端，引導教師，也引導學(xué)生，按照一定的規則和程序，組織教學(xué)和進(jìn)行學(xué)習。為什么一些教師對課改的課堂教學(xué)經(jīng)常一籌莫展、不知所措呢？我覺(jué)得，在很大程度上就是沒(méi)有基本課型做前導，在忽明忽暗的環(huán)境下，試試探探、小心翼翼地行走。沒(méi)有課型基本步驟的引導，就連學(xué)生的學(xué)習都如此，不知道下一步將要干什么，學(xué)習意識和學(xué)習活動(dòng)總處于被動(dòng)之中，“被學(xué)習”的現象較為突出，這可能也是學(xué)生學(xué)習不主動(dòng)的一個(gè)方面的原因。從杜郎口中學(xué)副校長(cháng)張代英的介紹中得知，盡管她們學(xué)校出現了三種課型，但在實(shí)際教學(xué)中，基本上是組合使用或選擇使用的，根據內容不一定三種課型全上，預習課能解決的就不用展示課，多數為“預習+展示”的課型。由此看出，即便有基本課型，也不是死板套用，這是個(gè)“變式課堂”，而不是固定的“程式課堂”。這一點(diǎn)，是去年我聽(tīng)杜郎口中學(xué)的一位語(yǔ)文教師的課，所沒(méi)有看得懂的方面。我也感悟出，學(xué)習典型經(jīng)驗，盡管課堂是最直接的資源，但光聽(tīng)課而不深入學(xué)校管理，也是霧里看花，不會(huì )有什么實(shí)效的，還可能會(huì )誤入歧途。
典型學(xué)校的成功之處，有可能就是很多學(xué)校的短板。作為積極推進(jìn)課改的學(xué)校來(lái)說(shuō)，就應該善于從典型學(xué)校學(xué)到一些精髓的東西，這是本質(zhì)所在?！翱椿ㄈ菀桌C花難”，主要不在看花上，而是在繡花上。
其實(shí)，沒(méi)有出路的探索，真的會(huì )讓人身心疲憊，導致對課改起初的熱情大大折損。也許，一種理念的起航，在于喚醒；一種行動(dòng)的起步，在于喚起；一種成功的體驗，在于嘗試。到目前，出現了一些課改的旗幟，就應該進(jìn)行嘗試和體驗，并進(jìn)行不懈地追索。
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