建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。
1、圖式、同化、順應、平衡
建構主義理論一個(gè)重要概念是圖式，圖式是指個(gè)體對世界的知覺(jué)理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動(dòng)的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點(diǎn)和核心，或者說(shuō)是人類(lèi)認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實(shí)質(zhì)，認知發(fā)展受三個(gè)過(guò)程的影響：即同化、順化和平衡。
同化（assimilation）是指學(xué)習個(gè)體對刺激輸入的過(guò)濾或改變過(guò)程。也就是說(shuō)個(gè)體在感受刺激時(shí)，把它們納入頭腦中原由的圖式之內，使其成為自身的一部分。
順應(accommodation)是指學(xué)習者調節自己的內部結構以適應特定刺激情境的過(guò)程。當學(xué)習者遇到不能用原有圖式來(lái)同化新的刺激時(shí)，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境。
平衡(equilibration)是指學(xué)習者個(gè)體通過(guò)自我調節機制使認知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)平衡狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程。
2、建構主義的發(fā)展歷史
建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。
皮亞杰(J.Piaget)是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng )立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱(chēng)為日內瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構主義的基本觀(guān)點(diǎn)是，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應”。同化是指個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過(guò)程；順應是指個(gè)體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質(zhì)的改變。認知個(gè)體通過(guò)同化與順應這兩種形式來(lái)達到與周?chē)h(huán)境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng )造新圖式（順應）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認知結構就是通過(guò)同化與順應過(guò)程逐步建構起來(lái)，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。
在皮亞杰的“認知結構說(shuō)”的基礎上，科恩伯格(O.Kernberg)對認知結構的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調個(gè)體的主動(dòng)性在建構認知結構過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對認知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發(fā)展理論”，強調認知過(guò)程中學(xué)習者所處社會(huì )文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區”的理論。維果斯基認為，個(gè)體的學(xué)習是在一定的歷史、社會(huì )文化背景下進(jìn)行的，社會(huì )可以為個(gè)體的學(xué)習發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果斯基區分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，現實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨立活動(dòng)所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區域即“最近發(fā)展區”。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì )交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng )造了條件。
建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話(huà)就可以概括：以學(xué)生為中心，強調學(xué)生對知識的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現和對所學(xué)知識意義的主動(dòng)建構(而不是像傳統教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上)。以學(xué)生為中心，強調的是”學(xué)“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學(xué)觀(guān)念最根本的分歧點(diǎn)，由此而發(fā)展出兩種對立的學(xué)習理論、教學(xué)理論和教學(xué)設計理論。由于建構主義所要求的學(xué)習環(huán)境得到了當代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結合起來(lái)，從而成為國內外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導思想。
二、建構主義學(xué)習理論
建構主義源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認知發(fā)展與學(xué)習過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構主義可以比較好地說(shuō)明人類(lèi)學(xué)習過(guò)程的認知規律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學(xué)習環(huán)境應包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學(xué)習理論，并在此基礎上實(shí)現較理想的建構主義學(xué)習環(huán)境。
建構主義學(xué)習理論的基本內容可從“學(xué)習的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習”）與“學(xué)習的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說(shuō)明。
1、關(guān)于學(xué)習的含義
建構主義認為，知識不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習者在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助學(xué)習是獲取知識的過(guò)程其他人（包括教師和學(xué)習伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過(guò)意義建構的方式而獲得。由于學(xué)習是在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現的意義建構過(guò)程，因此建構主義學(xué)習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì )話(huà)”和“意義建構”是學(xué)習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學(xué)習環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內容的意義建構。這就對教學(xué)設計提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構主義學(xué)習環(huán)境下，教學(xué)設計不僅要考慮教學(xué)目標分析，還要考慮有利于學(xué)生建構意義的情境的創(chuàng )設問(wèn)題，并把情境創(chuàng )設看作是教學(xué)設計的最重要內容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習過(guò)程的始終。協(xié)作對學(xué)習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學(xué)習成果的評價(jià)直至意義的最終建構均有重要作用。“會(huì )話(huà)”：會(huì )話(huà)是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節。學(xué)習小組成員之間必須通過(guò)會(huì )話(huà)商討如何完成規定的學(xué)習任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習過(guò)程也是會(huì )話(huà)過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習群體所共享，因此會(huì )話(huà)是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個(gè)學(xué)習過(guò)程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質(zhì)、規律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學(xué)習過(guò)程中幫助學(xué)生建構意義就是要幫助學(xué)生對當前學(xué)習內容所反映的事物的性質(zhì)、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(cháng)期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當前所學(xué)內容的認知結構。由以上所述的“學(xué)習”的含義可知，學(xué)習的質(zhì)量是學(xué)習者建構意義能力的函數，而不是學(xué)習者重現教師思維過(guò)程能力的函數。換句話(huà)說(shuō)，獲得知識的多少取決于學(xué)習者根據自身經(jīng)驗去建構有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習者記憶和背誦教師講授內容的能力。
2、關(guān)于學(xué)習的方法
建構主義提倡在教師指導下的、以學(xué)習者為中心的學(xué)習，也就是說(shuō)，既強調學(xué)習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸的對象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構者，就要求學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：
?。?）要用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義；
?。?）在建構意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習的問(wèn)題要提出各種假設并努力加以驗證；
?。?）要把當前學(xué)習內容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。“聯(lián)系”與“思考”是意義構建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習中的協(xié)商過(guò)程（即交流、討論的過(guò)程）結合起來(lái)，則學(xué)生建構意義的效率會(huì )更高、質(zhì)量會(huì )更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內部協(xié)商”與“社會(huì )協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習小組內部相互之間的討論與辯論。
教師要成為學(xué)生建構意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導作用：
?。?）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習動(dòng)機；
?。?）通過(guò)創(chuàng )設符合教學(xué)內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線(xiàn)索，幫助學(xué)生建構當前所學(xué)知識的意義。
?。?）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習（開(kāi)展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習過(guò)程進(jìn)行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當的問(wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內容的理解；要啟發(fā)誘導學(xué)生自己去發(fā)現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
三、建構主義的教學(xué)思想
建構主義所蘊涵的教學(xué)思想主要反映在知識觀(guān)、學(xué)習觀(guān)、學(xué)生觀(guān)、師生角色的定位及其作用、學(xué)習環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。
1．建構主義的知識觀(guān)
?。?）知識不是對現實(shí)的純粹客觀(guān)的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實(shí)的表征。它只不過(guò)是人們對客觀(guān)世界的一種解釋、假設或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著(zhù)人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě)，出現新的解釋和假設。
?。?）知識并不能絕對準確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對任何活動(dòng)或問(wèn)題解決都實(shí)用的方法。在具體的問(wèn)題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問(wèn)題的情景對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng )造。
?。?）知識不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著(zhù)學(xué)習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習活動(dòng)過(guò)程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動(dòng)的復制式的學(xué)習。
2．建構主義的學(xué)習觀(guān)
?。?）學(xué)習不是由教師把知識簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構知識的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構知識的意義，這種建構是無(wú)法由他人來(lái)代替的。
?。?）學(xué)習不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構意義，是根據自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒(méi)有什么意義，意義是學(xué)習者通過(guò)新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過(guò)程而建構成的。因此，學(xué)習，不是象行為主義所描述的“刺激�反應”那樣。
?。?）學(xué)習意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過(guò)程中，學(xué)習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調整和改變。
?。?）同化和順應，是學(xué)習者認知結構發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質(zhì)變。同化－順應－同化－順應……循環(huán)往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發(fā)展，就是這樣的一個(gè)過(guò)程。學(xué)習不是簡(jiǎn)單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結構的重組。學(xué)習過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過(guò)程，也就是學(xué)習者與學(xué)習環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。
3．建構主義的學(xué)生觀(guān)
?。?）建構主義強調，學(xué)習者并不是空著(zhù)腦袋進(jìn)入學(xué)習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問(wèn)題他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當問(wèn)題呈現在他們面前時(shí)，他們還是會(huì )基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問(wèn)題的解釋?zhuān)岢鏊麄兊募僭O。
?。?）教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習者的已有知識經(jīng)驗，簡(jiǎn)單強硬的從外部對學(xué)習者實(shí)施知識的“填灌”，而是應當把學(xué)習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長(cháng)點(diǎn)，引導學(xué)習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長(cháng)新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學(xué)生自己對各種現象的理解，傾聽(tīng)他們時(shí)下的看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據，引導學(xué)生豐富或調整自己的解釋。
?。?）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗背景的差異的不可避免，學(xué)習者對問(wèn)題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。
4．師生角色的定位及其作用
?。?）教師的角色是學(xué)生建構知識的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習的輔導者，成為學(xué)生學(xué)習的高級伙伴或合作者。教師應該給學(xué)生提供復雜的真實(shí)問(wèn)題。他們不僅必須開(kāi)發(fā)或發(fā)現這些問(wèn)題，而且必須認識到復雜問(wèn)題有多種答案，激勵學(xué)生對問(wèn)題解決的多重觀(guān)點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng )造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng )設一種良好的學(xué)習環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過(guò)實(shí)驗、獨立探究、合作學(xué)習等方式來(lái)展開(kāi)他們的學(xué)習。教師必須保證學(xué)習活動(dòng)和學(xué)習內容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認知工具和心理測量工具，培養學(xué)生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學(xué)目標包括認知目標和情感目標。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習的過(guò)程。
?。?）教師要成為學(xué)生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機。通過(guò)創(chuàng )設符合教學(xué)內容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線(xiàn)索，幫助學(xué)生建構當前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協(xié)作學(xué)習，展開(kāi)討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習過(guò)程進(jìn)行引導，使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。
?。?）學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學(xué)生面對認知復雜的真實(shí)世界的情境，并在復雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習風(fēng)格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學(xué)比傳統教學(xué)要求學(xué)生承擔更多的管理自己學(xué)習的機會(huì );教師應當注意使機會(huì )永遠處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區”，并為學(xué)生提供一定的輔導。
學(xué)生要用探索法和發(fā)現法去建構知識的意義。在建構意義的過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問(wèn)題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學(xué)習內容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來(lái)，并對這種聯(lián)系加以認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過(guò)程結合起來(lái)。
5．建構主義的學(xué)習環(huán)境
建構主義認為，學(xué)習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構而獲得的。理想的學(xué)習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個(gè)部分。
?。?）情境，學(xué)習環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習者對所學(xué)內容的意義建構。在教學(xué)設計中，創(chuàng )設有利于學(xué)習者建構意義的情境是最重要的環(huán)節或方面。
?。?）協(xié)作，應該貫穿于整個(gè)學(xué)習活動(dòng)過(guò)程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學(xué)習進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習結果的評價(jià)以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協(xié)作在一定的意義上是協(xié)商的意識。協(xié)商主要有自我協(xié)商和相互協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的;相互協(xié)商是指學(xué)習小組內部之間的商榷、討論和辯論。
?。?）交流，是協(xié)作過(guò)程中最基本的方式或環(huán)節。比如學(xué)習小組成員之間必須通過(guò)交流來(lái)商討如何完成規定的學(xué)習任務(wù)達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實(shí)，協(xié)作學(xué)習的過(guò)程就是交流的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習者的想法都為整個(gè)學(xué)習群體所共享。交流對于推進(jìn)每個(gè)學(xué)習者的學(xué)習進(jìn)程，是至關(guān)重要的手段。
?。?）意義建構，是教學(xué)過(guò)程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質(zhì)、規律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學(xué)習過(guò)程中幫助學(xué)生建構意義就是要幫助學(xué)生對當前學(xué)習的內容所反映事物的性質(zhì)、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。
6．建構主義的教學(xué)原則
?。?）把所有的學(xué)習任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應世界的學(xué)習中。
?。?）教學(xué)目標應該與學(xué)生的學(xué)習環(huán)境中的目標相符合，教師確定的問(wèn)題應該使學(xué)生感到就是他們本人的問(wèn)題。
?。?）設計真實(shí)的任務(wù)。真實(shí)的活動(dòng)是學(xué)習環(huán)境的重要的特征。就是應該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動(dòng)或實(shí)踐整合多重的內容或技能。
?。?）設計能夠反映學(xué)生在學(xué)習結束后就從事有效行動(dòng)的復雜環(huán)境。
?。?）給予學(xué)生解決問(wèn)題的自主權。教師應該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問(wèn)題。
?。?）設計支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習環(huán)境。
?。?）鼓勵學(xué)生在社會(huì )背景中檢測自己的觀(guān)點(diǎn)。
?。?）支持學(xué)生對所學(xué)內容與學(xué)習過(guò)程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨立的學(xué)習者。
四、建構主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法
與建構主義學(xué)習理論以及建構主義學(xué)習環(huán)境相適應的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)等學(xué)習環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng )精神，最終達到使學(xué)生有效地實(shí)現對當前所學(xué)知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動(dòng)建構者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學(xué)生主動(dòng)建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng )設情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習和會(huì )話(huà)交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學(xué)習環(huán)境下的教學(xué)模式。
在建構主義的教學(xué)模式下，目前已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：
?、敝Ъ苁浇虒W(xué)(Scaffolding Instruction)
支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應當為學(xué)習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習者對問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學(xué)習任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習者的理解逐步引向深入。”
支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來(lái)形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構著(zhù)自身的過(guò)程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著(zhù)名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時(shí)，應至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區域稱(chēng)為“最近發(fā)展區”。教學(xué)應從兒童潛在的發(fā)展水平開(kāi)始，不斷創(chuàng )造新的“最近發(fā)展區”。支架教學(xué)中的“支架”應根據學(xué)生的“最近發(fā)展區”來(lái)建立，通過(guò)支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導到另一個(gè)更高的水平。
支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節組成：
?。?）搭腳手架－－圍繞當前學(xué)習主題，按“最鄰近發(fā)展區”的要求建立概念框架。
?。?）進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境。
?。?）獨立探索－－讓學(xué)生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。
?。?）協(xié)作學(xué)習－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來(lái)確定的、與當前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構。
?。?）效果評價(jià)－－對學(xué)習效果的評價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習小組對個(gè)人的學(xué)習評價(jià)，評價(jià)內容包括：①自主學(xué)習能力；②對小組協(xié)作學(xué)習所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構。
?、矑佸^式教學(xué)(Anchored Instruction)
這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎上。確定這類(lèi)真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類(lèi)事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學(xué)習者要想完成對所學(xué)知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習者到現實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗來(lái)學(xué)習)，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。
拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節組成：
?。?）創(chuàng )設情境－－使學(xué)習能在和現實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情境中發(fā)生。
?。?）確定問(wèn)題－－在上述情境下，選擇出與當前學(xué)習主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習的中心內容。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節的作用就是“拋錨”。
?。?）自主學(xué)習－－不是由教師直接告訴學(xué)生應當如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向學(xué)生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線(xiàn)索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習”能力。
?。?）協(xié)作學(xué)習－－討論、交流，通過(guò)不同觀(guān)點(diǎn)的交鋒，補充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對當前問(wèn)題的理解。
?。?）效果評價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習效果。因此對這種教學(xué)效果的評價(jià)不需要進(jìn)行獨立于教學(xué)過(guò)程的專(zhuān)門(mén)測驗，只需在學(xué)習過(guò)程中隨時(shí)觀(guān)察并記錄學(xué)生的表現即可。
?、畴S機進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)
由于事物的復雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對事物內在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現。換句話(huà)說(shuō)，學(xué)習者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內容的學(xué)習，從而獲得對同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習目的，都有不同的問(wèn)題側重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡(jiǎn)單重復和鞏固，而是使學(xué)習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
隨機進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節：
?。?）呈現基本情境－－向學(xué)生呈現與當前學(xué)習主題的基本內容相關(guān)的情境。
?。?）隨機進(jìn)入學(xué)習－－取決于學(xué)生“隨機進(jìn)入”學(xué)習所選擇的內容，而呈現與當前學(xué)習主題的不同側面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過(guò)程中教師應注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì )自己學(xué)習。
?。?）思維發(fā)展訓練－－由于隨機進(jìn)入學(xué)習的內容通常比較復雜，所研究的問(wèn)題往往涉及許多方面，因此在這類(lèi)學(xué)習中，教師還應特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。
?。?）小組協(xié)作學(xué)習－－圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開(kāi)小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì )協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對別人的觀(guān)點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。
?。?）學(xué)習效果評價(jià)：包括自我評價(jià)與小組評價(jià)，評價(jià)內容包括：①自主學(xué)習能力；②對小組協(xié)作學(xué)習所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構。
五、建構主義的教學(xué)設計
1．建構主義學(xué)習環(huán)境下的教學(xué)設計原則
建構主義學(xué)習理論強調以學(xué)生為中心，認為學(xué)生是認知的主體，是知識意義的主動(dòng)建構者；教師只對學(xué)生的意義建構起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向學(xué)生傳授和灌輸知識。在建構主義學(xué)習環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來(lái)，教育技術(shù)領(lǐng)域的專(zhuān)家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學(xué)習理論以及建構主義學(xué)習環(huán)境相適應的全新的教學(xué)設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務(wù)，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開(kāi)始實(shí)際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學(xué)習環(huán)境的教學(xué)設計。建構主義使用的教學(xué)設計原則如下：
?。?）強調以學(xué)生為中心
明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對于教學(xué)設計有至關(guān)重要的指導意義，因為從“以學(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學(xué)生為中心，建構主義認為可以從三個(gè)方面努力：
要在學(xué)習過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現出學(xué)生的首創(chuàng )精神；
要讓學(xué)生有多種機會(huì )在不同的情境下去應用他們所學(xué)的知識(將知識“外化”)；
要讓學(xué)生能根據自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對客觀(guān)事物的認識和解決實(shí)際問(wèn)題的方案(實(shí)現自我反饋)。
以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng )精神、將知識外化和實(shí)現自我反饋可以說(shuō)是體現以學(xué)生為中心的三個(gè)要素。
?。?）強調“情境”對意義建構的重要作用
建構主義認為，學(xué)習總是與一定的社會(huì )文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習，可以使學(xué)習者能利用自己原有認知結構中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當前學(xué)習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過(guò)程，即對原有認知結構進(jìn)行改造與重組?？傊?，通過(guò)“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，因而將使學(xué)習者對知識的意義建構發(fā)生困難。
?。?）強調“協(xié)作學(xué)習”對意義建構的關(guān)鍵作用
建構主義認為，學(xué)習者與周?chē)h(huán)境的交互作用，對于學(xué)習內容的理解(即對知識意義的建構)起著(zhù)關(guān)鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀(guān)點(diǎn)、信仰和假說(shuō)；進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀(guān)點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對當前問(wèn)題擺出各自的看法、論據及有關(guān)材料并對別人的觀(guān)點(diǎn)作出分析和評論)。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習環(huán)境，學(xué)習者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構。
?。?）強調對學(xué)習環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設計
建構主義認為，學(xué)習環(huán)境是學(xué)習者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書(shū)籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來(lái)達到自己的學(xué)習目標。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。學(xué)習應當被促進(jìn)和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學(xué)習環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習的場(chǎng)所。在建構主義學(xué)習理論指導下的教學(xué)設計應是針對學(xué)習環(huán)境的設計而非教學(xué)環(huán)境的設計。因為，教學(xué)意味著(zhù)更多的控制與支配，而學(xué)習則意味著(zhù)更多的主動(dòng)與自由。
?。?）強調利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”(而非支持“教”)
為了支持學(xué)習者的主動(dòng)探索和完成意義建構，在學(xué)習過(guò)程中要為學(xué)習者提供各種信息資源(包括各種類(lèi)型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習和協(xié)作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問(wèn)題，是主動(dòng)探索過(guò)程中迫切需要教師提供幫助的內容。
?。?）強調學(xué)習過(guò)程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學(xué)目標)
在建構主義學(xué)習環(huán)境中，強調學(xué)生是認知主體、是意義的主動(dòng)建構者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構作為整個(gè)學(xué)習過(guò)程的最終目的。教學(xué)設計通常不是從分析教學(xué)目標開(kāi)始，而是從如何創(chuàng )設有利于學(xué)生意義建構的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設計過(guò)程緊緊圍繞“意義建構”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論是學(xué)生的獨立探索、協(xié)作學(xué)習還是教師輔導，總之，學(xué)習過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構。
