在這份名為《教育技術(shù)的含義》（The Meaning of Educational Technology）的草案中，作者使用了教育技術(shù)（Educational Technology）取代教學(xué)技術(shù)（Instructional Technology）來(lái)指稱(chēng)這一領(lǐng)域，并對新定義涉及的一系列關(guān)鍵概念，諸如研究、合乎道德的實(shí)踐、促進(jìn)、學(xué)習、績(jì)效、創(chuàng )建、使用和管理等進(jìn)行了闡述。在我國，也有一些學(xué)者對這一定義的內容進(jìn)行了詳細分析[[2]][[3]]。新定義所勾畫(huà)的教育技術(shù)領(lǐng)域的基本范疇與子范疇可以用圖1表示。
二、從1994到2005：對AECT2005定義的批判分析 自1994年定義發(fā)布至今，教育技術(shù)領(lǐng)域發(fā)生了一系列重大變化。其中，互聯(lián)網(wǎng)新技術(shù)、績(jì)效技術(shù)新方法以及建構主義新理論的崛起首當其沖[[4]]。新定義充分體現了這些變化，網(wǎng)絡(luò )環(huán)境成為"創(chuàng )建"范疇的研究重點(diǎn)，建構主義理論在草案中被以大篇幅述及，"績(jì)效"一詞首次被直接納入定義。 為了深入理解這一定義，筆者把它與1994定義進(jìn)行了比較分析，并與美國的兩位學(xué)者交換了意見(jiàn)，聽(tīng)取了他們的看法。他們分別是AECT2005定義的作者莫倫達（Michael Molenda）博士以及雪城大學(xué)（Syracuse University）榮譽(yù)教授伊利（Donald Ely）博士。伊利曾任教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì )主席，主持定義與術(shù)語(yǔ)委員會(huì )數十年之久，一生致力于教育技術(shù)領(lǐng)域的界定工作，被認為是對教育技術(shù)領(lǐng)域界定影響最大的人之一[[5]]。值得提及的是，伊利曾是莫倫達博士論文的指導教師，二人有師生之誼，至今仍保持著(zhù)親密的合作關(guān)系。以下是筆者對AECT2005定義與1994定義所作的比較分析，以及兩位學(xué)者的評論。 首先，與AECT1994定義比較不難發(fā)現，2005新定義雖然仍把教育技術(shù)視為一個(gè)領(lǐng)域（field），卻不再把這一領(lǐng)域界定為理論（theory）與實(shí)踐（practice），轉而使用了"研究"（study）與"實(shí)踐"（practice）這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)。通過(guò)使用"研究"（study）這一術(shù)語(yǔ)，新定義的作者把教育技術(shù)的研究方法從遵從自然科學(xué)規范的科學(xué)探究擴展到了反思性的實(shí)踐。 教育技術(shù)的專(zhuān)業(yè)人員不僅可以通過(guò)科學(xué)方法來(lái)獲取知識，而且還可以通過(guò)對實(shí)踐的批判性反思來(lái)達成對實(shí)踐對象的理解。這一點(diǎn)從研究方法論上對教育技術(shù)具有至關(guān)重要的意義。批判性反思作為一種研究方法的合法化不僅有助于矯正長(cháng)期以來(lái)在教育技術(shù)領(lǐng)域中存在的以自然科學(xué)研究范式為唯一指規的偏向，而且也唯有在科學(xué)方法之外，對實(shí)踐的批判性反思才能夠從根本上避免自然科學(xué)研究所可能導致的技術(shù)主義傾向，保持教育技術(shù)的人文氣息，把教育技術(shù)研究導向藝術(shù)之境界。 然而，同時(shí)也不得不指出，新定義在擴展了教育技術(shù)的研究方法之余，卻又為其帶來(lái)了隱憂(yōu)。與1994定義所使用的"理論"（theory）相比，新定義使用的"研究"（study）一詞把基于直覺(jué)與經(jīng)驗的批判性反思作為一種重要研究方法的同時(shí)也消解了教育技術(shù)作為一個(gè)專(zhuān)門(mén)研究領(lǐng)域致力于理論創(chuàng )建的努力，不利于教育技術(shù)的學(xué)科建設。伊利認為以"研究"（study）取代"理論"（theory）在一定程度上造成了教育技術(shù)含義的游移不定，對澄清領(lǐng)域內的一些問(wèn)題并沒(méi)有任何幫助，[[6]]在貌似平實(shí)的背后隱含著(zhù)無(wú)所適從的茫然與無(wú)奈。 其次，2005新定義在"實(shí)踐"（practice）之前加入了"合乎道德的"（ethical）的這一限定詞，這突出體現了定義的作者們對行業(yè)倫理規范的強調與重視，彰顯了對人的尊重，也體現了教育技術(shù)這一領(lǐng)域在不斷走向成熟。 教育技術(shù)作為一種實(shí)踐活動(dòng)，其突出行業(yè)倫理本也無(wú)可厚非，然而把倫理問(wèn)題納入定義則是值得商榷的。比如，職業(yè)倫理對醫學(xué)實(shí)踐的重要性絕不亞于教育技術(shù)，然而醫學(xué)對行業(yè)倫理的強調也只限于制定專(zhuān)門(mén)的職業(yè)道德規范，并沒(méi)有把其納入定義。再如，在對教育的界定中，多數學(xué)者傾向于把教育界定為"一種培養人的社會(huì )活動(dòng)"[[7]]，力求能夠概括各種各樣的教育活動(dòng)，其中既有好的教育，也有壞的教育，而沒(méi)有人試圖把教育界定為"培養好人的社會(huì )活動(dòng)"。 伊利認為"合乎道德的"（ethical）這一術(shù)語(yǔ)具有特殊意義，不能用來(lái)修飾實(shí)踐[[8]]。然而，莫倫達則認為，如果對作為一個(gè)"概念"存在的教育技術(shù)進(jìn)行界定，使用"合乎道德的"一詞是不適當的，然而若對作為一個(gè)"領(lǐng)域"而存在的教育技術(shù)進(jìn)行界定，納入倫理問(wèn)題則無(wú)疑是必要的；并且，他進(jìn)一步解釋說(shuō)，這是AECT的一個(gè)具有官方性質(zhì)的定義，從其現實(shí)性上考慮，定義與術(shù)語(yǔ)委員會(huì )希望把倫理問(wèn)題納入定義之中，這是一個(gè)政治決策[[9]]。 筆者認為，定義應該是價(jià)值中立的，而不應是價(jià)值負載的。教育技術(shù)領(lǐng)域的定義應該能夠涵蓋所有的教育技術(shù)活動(dòng)，不能因為倫理規范的問(wèn)題而把某些教育技術(shù)活動(dòng)予以排除。恰當的做法應該是承認那些不符合行業(yè)倫理規范的教育技術(shù)活動(dòng)也屬于教育技術(shù)，然后制定嚴格的行業(yè)倫理規范對其進(jìn)行糾正，而不是把其排除在視野之外，不管不問(wèn)，放任自流。 第三，與1994定義相比，2005定義最明顯的變化是舍棄了94定義勾畫(huà)的設計、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評價(jià)五個(gè)范疇，而代之以創(chuàng )建（creating）、使用（using）與管理（managing）。莫倫達解釋說(shuō)，舍棄1994定義勾畫(huà)的五個(gè)范疇主要是基于以下幾個(gè)原因：1. 這五個(gè)術(shù)語(yǔ)既不能反映教育技術(shù)的研究范疇，也不能反映其實(shí)踐范疇；2. 這五個(gè)術(shù)語(yǔ)是從教學(xué)設計中的系統方法模型得來(lái)的，教學(xué)設計大于系統方法，而教育技術(shù)又大于教學(xué)設計，故而這五個(gè)術(shù)語(yǔ)不能涵蓋整個(gè)領(lǐng)域；3. 在一個(gè)一般性的定義中，要避免使用那些過(guò)于專(zhuān)業(yè)化的術(shù)語(yǔ)。[[10]] 對于莫倫達給出的上述幾點(diǎn)原因，筆者不敢完全茍同。盡管新定義使用了比94定義更通俗化的術(shù)語(yǔ)，以讓更多的非教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)人士能夠理解教育技術(shù)的范疇；然而，這樣做的代價(jià)是喪失了教育技術(shù)概念框架的清晰性。系統方法是教育技術(shù)的核心，只有通過(guò)系統方法才能把握教育技術(shù)的本質(zhì)，1994定義原有的概念框架是歷史形成的，設計、開(kāi)發(fā)、利用、管理與評價(jià)已經(jīng)形成了相對獨立而清晰的研究領(lǐng)域。作為經(jīng)過(guò)明確界定的術(shù)語(yǔ)，各自都有確定的內涵與外延，借助這一概念框架，教育技術(shù)領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)人士能夠清楚地從中找到自己的定位。一旦代之以創(chuàng )建（creating）、使用（using）之類(lèi)的沒(méi)有經(jīng)過(guò)明確界定的非專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，可能不利于教育技術(shù)領(lǐng)域內專(zhuān)業(yè)人士在專(zhuān)業(yè)話(huà)語(yǔ)體系內進(jìn)行溝通。雖然公眾理解這一領(lǐng)域很重要，但作為一個(gè)定義，其幫助專(zhuān)業(yè)人士在一個(gè)明朗的知識背景中進(jìn)行交流更重要。 無(wú)可否認，1994定義發(fā)表以來(lái)，遵照其勾畫(huà)的概念框架，教育技術(shù)領(lǐng)域發(fā)展的極為迅速。時(shí)至今日，1994定義的五個(gè)范疇仍然具有巨大的理論張力，蘊涵著(zhù)理論發(fā)展的巨大可能，能夠整合未來(lái)一段時(shí)間的理論研究成果。1994定義勾畫(huà)的五個(gè)范疇已經(jīng)相對清晰而明確，能夠有效指導教育技術(shù)的發(fā)展。因此，筆者認為沒(méi)有必要代之以新的范疇。 第四，在2005新定義中，教育技術(shù)領(lǐng)域的目標除了促進(jìn)學(xué)習（facilitating learning）之外，還增加了提高績(jì)效（improving performance）[[11]]。1997年，伊利在《由其定義所反映的教育技術(shù)領(lǐng)域》（The Field of Educational Technology as Reflected Through Its Definitions）一文中提及績(jì)效技術(shù)將會(huì )影響未來(lái)對教育技術(shù)的定義[[12]]。然而，2005定義推出之后，伊利卻反對將績(jì)效一詞直接納入定義當中。他認為，當時(shí)文章中使用的詞語(yǔ)是"影響"，但影響并不意味著(zhù)要把它直接納入定義。在伊利看來(lái)，績(jì)效是學(xué)習的結果，因而提高績(jì)效不能與促進(jìn)學(xué)習并列成為教育技術(shù)另一個(gè)目的[[13]]。但是，總體看來(lái)，績(jì)效技術(shù)進(jìn)入教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)人員的研究視野是大勢所趨，這有助于拓寬教育技術(shù)的研究與實(shí)踐領(lǐng)域。2005定義中直接提及績(jì)效將有助于促進(jìn)領(lǐng)域內的專(zhuān)業(yè)人員加強對績(jì)效的研究。 第五，2005新定義使用了"技術(shù)的"（technological）一詞修飾過(guò)程和資源，將教育技術(shù)的研究對象界定為技術(shù)過(guò)程和技術(shù)資源，而非技術(shù)過(guò)程與非技術(shù)資源則不屬于教育技術(shù)的研究?jì)热荨?br>新定義的作者使用"技術(shù)的"（technological）這一形容詞限定了作為教育技術(shù)研究對象的過(guò)程和資源，突出了教育技術(shù)的學(xué)科特點(diǎn)，但同時(shí)也可能帶來(lái)一些負面影響。使用"技術(shù)"來(lái)界定"教育技術(shù)"容易陷入"循環(huán)定義"的泥淖。伊利認為，作為定義的一個(gè)成分，"技術(shù)"一詞不應該被用來(lái)修飾定義中其它部分。技術(shù)一個(gè)非常重要的要素，但并非排它性的，[[14]]因此不能用來(lái)限定過(guò)程與資源。甚至莫倫達本人也承認使用"技術(shù)"來(lái)界定"教育技術(shù)"并不十分恰當[[15]]。 筆者認為，教育技術(shù)中的所謂 "技術(shù)"應該包括基于科學(xué)的理性技術(shù)（rational technology）以及基于個(gè)體經(jīng)驗的技藝（craft）。理性技術(shù)為教育技術(shù)實(shí)踐提供了一個(gè)科學(xué)的知識基礎，保證了教育技術(shù)實(shí)踐的合理性；而基于個(gè)體經(jīng)驗的技藝（craft）則充分承認教育技術(shù)研究與實(shí)踐主體的主體性，把教育技術(shù)活動(dòng)導向藝術(shù)之境界。理性技術(shù)與經(jīng)驗技藝共同作用，相得益彰，才能真正實(shí)現 "學(xué)習的學(xué)科"與"教學(xué)的藝術(shù)"二者之完美結合。
三、一點(diǎn)思考 從專(zhuān)業(yè)的角度對新定義作出一個(gè)總體的評價(jià)，筆者比較傾向于伊利的看法。他認為這個(gè)定義是"目光狹隘與主觀(guān)武斷的（narrowed and opinionated）"，"由于其僅強調了教育技術(shù)的應用性質(zhì)，而沒(méi)有象AECT1994定義那樣勾畫(huà)出教育技術(shù)領(lǐng)域的基本構成，整個(gè)定義根本就不是一個(gè)定義。（The entire "definition" is not a definition at all since it refers only to the applications of the study and not to the basic elements of the field as elaborated in the 1994 AECT definition. ）。[[16]]" 之所以如此，筆者認為這主要是由于2005定義在制定過(guò)程中沒(méi)有處理好專(zhuān)業(yè)化與通俗化二者之間的關(guān)系。定義與術(shù)語(yǔ)委員會(huì )試圖讓一個(gè)定義同時(shí)承擔起專(zhuān)業(yè)溝通與公眾宣傳兩種責任無(wú)疑是不明智的。2005定義為了滿(mǎn)足其公眾宣傳的使命，以一種平實(shí)的方式界定了這一定義，然而這卻實(shí)實(shí)在在地犧牲了其專(zhuān)業(yè)價(jià)值。對我國來(lái)講，AECT定義影響最大的不是社會(huì )公眾，而是專(zhuān)業(yè)人士。1994定義如此，相信2005定義也必如此。如果說(shuō)1994定義的初衷在于為業(yè)內人士的溝通提供一個(gè)共同的概念框架；那么，2005定義則志于讓社會(huì )公眾了解教育技術(shù)。對此，我們在引進(jìn)2005新定義時(shí)務(wù)必保持清醒的認識。 領(lǐng)域的界定是一項漫長(cháng)而艱辛的工作。自1963年AECT發(fā)布第一個(gè)教育技術(shù)官方定義開(kāi)始，美國教育技術(shù)界就在不遺余力地推動(dòng)對領(lǐng)域的界定工作。與歷史上的幾個(gè)定義一樣，2005新定義也是一個(gè)對處于不斷發(fā)展變化中的領(lǐng)域作出的界定，因而也必然如其作者所言，是暫時(shí)性與過(guò)渡性的。筆者期望，這個(gè)定義能夠發(fā)揮其應有功能，與教育技術(shù)一道不斷走向成熟。
