| 小學(xué)科學(xué)答疑：科學(xué)課程理念和教材與課堂教學(xué)存在哪些矛盾 |
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| 來(lái)源：18 作者： 發(fā)布時(shí)間：2006-12-01 |
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一、探究與時(shí)空的矛盾。 《小學(xué)科學(xué)課程標準》六大基本理念之一是“科學(xué)學(xué)習要以探究為核心。”課標要求學(xué)生在像科學(xué)家那樣進(jìn)行科學(xué)探究的過(guò)程中，體驗學(xué)習科學(xué)的樂(lè )趣，增長(cháng)科學(xué)探究的能力，獲取科學(xué)知識，形成尊重事實(shí)、善于質(zhì)疑的科學(xué)態(tài)度，了解科學(xué)發(fā)展的歷史。一節科學(xué)課，科學(xué)結論也許僅三言二語(yǔ)就能獲取，但要讓學(xué)生在自由探索中思考科學(xué)問(wèn)題，體驗科學(xué)態(tài)度，獲得科學(xué)知識卻需要長(cháng)長(cháng)的過(guò)程。實(shí)踐中我們真正要完成一個(gè)探究過(guò)程，從提出問(wèn)題開(kāi)始，進(jìn)行假設，再進(jìn)行實(shí)驗操作，到驗證匯報，得出結論。全過(guò)程要在40分鐘之內完成有點(diǎn)懸，簡(jiǎn)單的實(shí)驗還好，有點(diǎn)難度的一節課上不下來(lái)。有時(shí)候要兩節課才能完成一個(gè)探究過(guò)程。但也不要求你每個(gè)環(huán)節都精雕細刻，有的地方你可以簡(jiǎn)單處理，要有詳有略。這樣就緊縮了探究的時(shí)間，重點(diǎn)就放在你要探究的問(wèn)題上來(lái)了，這是一個(gè)單一的問(wèn)題。問(wèn)題集中，活動(dòng)可以充分展開(kāi)。特別針對青島版的科學(xué)教材，教學(xué)內容多，活動(dòng)內容也多，如果一節課兩重點(diǎn)，壞了，你忙不過(guò)來(lái)，因此，我們要有所取舍。開(kāi)展活動(dòng)要工具，所需材料缺少的話(huà)，我們可以從身邊收集，只要對教學(xué)有用就行。只要動(dòng)腦去想，去創(chuàng )造，但也不是多多益善，夠用就行。重要的是發(fā)動(dòng)學(xué)生動(dòng)腦筋為要開(kāi)展的活動(dòng)準備材料。 二、教與不教的矛盾。 我們在課堂上，該教的要教，從教到不教。教是為了不教，也就是你教給孩子學(xué)習的方法，他們就會(huì )自己去學(xué)習知識了，就會(huì )自己通過(guò)實(shí)驗得出結論了，那樣就用不著(zhù)你教了。達到不教的境界，就是讓孩子用自己學(xué)到的方法去學(xué)習，這種自主式學(xué)習不是一天兩天就能辦到的事情，需要長(cháng)時(shí)間不斷地培養，慢慢地教給學(xué)生，他學(xué)會(huì )了學(xué)習以后，你就用不著(zhù)教了。所以必要的教是不可少的，特別是三年級一上來(lái)，你要教會(huì )孩子如何去根據問(wèn)題提出假設，那要做實(shí)驗又該怎么辦呢？你就要為他們提供階梯，提出注意點(diǎn)什么的，怎樣做才能成功，才能得到可信的結果？你要引導著(zhù)他去做。慢慢地他會(huì )做了，那你就慢慢地不用去教了。所以探究式學(xué)習、自主式學(xué)習、合作式學(xué)習，需要從扶到放，是一個(gè)從教到不教的過(guò)程。到了初中后，獨立自主性強了，老師提出了問(wèn)題，交待了要求，讓他們自己去做就行了。而小學(xué)生不行，要有一個(gè)扶的過(guò)程，從引導性探究到指導性探究，再過(guò)渡到自主性探究。引導性探究是比較低級的，就是我做給你們看，你們照著(zhù)做就行了，你要比劃給他們看，讓他們看明白了，這叫引導性。指導性探究呢，你在后方，你指給他們朝這個(gè)方向去做，提出指導性意見(jiàn)和要求，讓他們去做吧，這叫指導性。引導性是你在前他們在后，指導性是你在后他們在前。自主性探究，你就得大放手，放手讓他們自己去做，獨立讓他們去研究。給他們余地，通過(guò)自主研究得出結論，寫(xiě)一份實(shí)驗報告。在上課時(shí)，該指導的還是要指導，該教的還是要教，也必須教。特別是在他們沒(méi)有基礎的時(shí)候一定要教。不然做什么事都拜拜了。所以你該教的一定要教，但不要教的你也一定不要教。特別是結論那部分，一定要讓孩子自己得出來(lái)，不要從你嘴里告訴他。這就要看老師的功底了。你提出問(wèn)題，要引導學(xué)生朝著(zhù)你想要的目標發(fā)展，最后他必然說(shuō)出你想要的結論。那怕他表達得不十分準確也行，講出意思就好了，然后你再告訴他用哪個(gè)詞好，更完整、更正確。你不要怕講知識，怕教多了，主要是要給學(xué)生更多的時(shí)間去探究，去得出結論，而不是單純地去講這個(gè)知識。關(guān)鍵就在這。當然我們反對以講知識為中心，但該講的還是要講，該指導的地方還是要去指導，有時(shí)候少一句都不行。你做之前不說(shuō)，做的時(shí)候他肯定出毛病，所以教與不教這個(gè)矛盾你一定要處理好。上課時(shí)該教的你只管教，不要怕有傳授知識的嫌疑；該放手時(shí)你就大放手，什么都不要說(shuō)，讓他自己去做。指導我教學(xué)的主要思想是，放手讓學(xué)生自己去學(xué)，知識越多越好，有什么害怕的？特別是操作性知識，注意事項，有時(shí)候你一定要教。 三、對科學(xué)和科學(xué)知識的理解之間的矛盾。 過(guò)去的自然教學(xué)太注重知識性的教學(xué)，是對某一個(gè)規律、某一個(gè)定律、某一個(gè)概念的理解，是學(xué)科知識體系的一個(gè)派系，而忽略了對整個(gè)科學(xué)本質(zhì)的理解，這是過(guò)去自然課最薄弱的部分。不是他掌握了科學(xué)知識就對科學(xué)是怎么回事就理解了，這是兩回事。比方說(shuō)，讓孩子學(xué)會(huì )提問(wèn)題，學(xué)會(huì )進(jìn)行假設，學(xué)會(huì )收集證據，學(xué)會(huì )自己去得出結論來(lái)，讓他學(xué)會(huì )這些東西，目的是他自己遇到問(wèn)題后會(huì )用這種思路、這樣的方法去解決遇到的問(wèn)題。我們的科學(xué)是面向每一個(gè)人的，目標不是為了把他培養成科學(xué)家，而是他能夠科學(xué)地生活，生活得更好，更科學(xué)。要提高全民族的素養，不是知道得越多、知識越多才好，而是對科學(xué)的理解和科學(xué)方法的理解，這些都有待提高。所以現在我們的眼睛不要只盯在涉及到的、具體的科學(xué)知識上，而更要注重那些對科學(xué)的理解上。包括科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神等等，都才是對科學(xué)的理解。 四、用教材教和教教材的矛盾。 在傳統教學(xué)觀(guān)中，教材在我們教師大腦中份量很重，離開(kāi)了教材就不會(huì )教，教材上寫(xiě)的他不敢不教，出考試題目也是照著(zhù)課本出。其實(shí)教材，它只是一個(gè)媒介，或者說(shuō)是一種教學(xué)資源，我認為，你拿了這本書(shū)后，覺(jué)得怎樣好教你就怎樣教，當然你首先要對書(shū)理解，而且真正尊重孩子的意愿，放開(kāi)手讓孩子去做，讓孩子得到充分的發(fā)展，同時(shí)也要以學(xué)生的基礎來(lái)定，在這一基礎上來(lái)決定你的教學(xué)，決定你的活動(dòng)如何來(lái)指導，指導的多或少也是以學(xué)生的基礎來(lái)定的。這就是為什么不要教教材的理論依據。（例活用教材：課堂上有的同學(xué)正撅著(zhù)屁股把圓珠筆吹向兩個(gè)坡度不同的斜面；有的同學(xué)正用自己扎小辮的橡皮筋往坡度不同的斜面上拉物體；有的同學(xué)正試著(zhù)從斜面的坡頂往下滾物體……每個(gè)小組的同學(xué)都非常專(zhuān)注、興奮，原來(lái)他們正在設計實(shí)驗證明坡度大的斜面費力。 這是老師在課堂上臨時(shí)改動(dòng)教學(xué)內容而出現的一幕。原因在于學(xué)生的興趣偏離了正常軌道，他們一開(kāi)始就對費力的斜面感興趣，老師只有將錯就錯了，沒(méi)想到學(xué)生卻完全沉浸在探究科學(xué)的氛圍中。是的，從研究費力的斜面入手，不也能讓學(xué)生了解斜面嗎？這種摒棄教材的安排而由學(xué)生自己決定探究的途徑和學(xué)習過(guò)程的方法，不正是我們所追求的科學(xué)教育的真諦嗎？“教材只是一個(gè)例子”教師不應當削足適履，機械照搬例子，而應舉一反三，靈活運用例子。我想“條條道路通羅馬”的含義就在于此。）因此要創(chuàng )造性地使用教材，不要套教材，不要教教材，要用教材去教，而用教材去教時(shí)，重點(diǎn)要把眼光放在孩子的發(fā)展上，而不是放在你要教的書(shū)本上。書(shū)本只是為你所用。 面對這樣的矛盾、這樣的局面，我們科學(xué)老師應該怎么做，才能解決這些矛盾？我以為應該從正確給師生定位入手。 一、教師角色的定位： 德國教育家第斯多惠曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：科學(xué)知識是不應該傳授給學(xué)生的，應該引導學(xué)生去發(fā)現它們并獨立地掌握它們。英國心理學(xué)家斯賓塞也曾指出：應該引導兒童進(jìn)行探討，自己去推論。因此，教學(xué)藝術(shù)的本質(zhì)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞。在“做中學(xué)”的科學(xué)探究活動(dòng)中，教師工作的重點(diǎn)由過(guò)去的直接灌輸轉向為引導、推動(dòng)和評價(jià)。教師的教學(xué)思想不是教學(xué)生，而是讓學(xué)生學(xué)。 1．教師是科學(xué)探究活動(dòng)的支持者 創(chuàng )建適宜的科學(xué)探究情境是維掙科學(xué)課堂探究的必備條件之一。教師在有效的科學(xué)探究活動(dòng)中應為學(xué)生的主動(dòng)建構提供學(xué)習材料以及時(shí)間和空間上的保障。 ①提供探究材料 小學(xué)階段的科學(xué)探究一般不需要昂貴的設備，日常生活中的一些物品和一些回收物資就足夠了，要進(jìn)行的實(shí)驗也很簡(jiǎn)單，不需要任何特別的技術(shù)。 建構主義強調在學(xué)習中應讓學(xué)習者試著(zhù)像科學(xué)家那樣去思考問(wèn)題。雖然學(xué)生的認知水平和思考的對象不可能達到科學(xué)家那樣高深，但在學(xué)習中使用的科學(xué)研究方法卻是一樣的。因此，教師提供的學(xué)習材料應更多地取材于現實(shí)生活，并且在最大程度上與問(wèn)題解決聯(lián)系在一起，讓學(xué)生感受到問(wèn)題的存在，并學(xué)會(huì )利用材料中提供的各種現象去進(jìn)行分析、思考，展開(kāi)探索，提出假設，進(jìn)而檢驗假設，得出結論。比如，（案例：《聲音的產(chǎn)生》） ②保障探究時(shí)間 在探究活動(dòng)中，教師要為學(xué)生的知識建構提供充足的時(shí)間保障。孩子們一旦被要求“動(dòng)手做”時(shí)，課堂就像一個(gè)小小的實(shí)驗室，做科學(xué)研究，設計并完成自己的實(shí)驗，比起讀書(shū)本需要更多的時(shí)間，這是不言而喻的，因為孩子需要時(shí)間去理解和學(xué)習。（案例：《聲音的產(chǎn)生》） ③布置探究空間 在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識建構提供空間上的便利。這里的空間是指學(xué)生座位的安排。傳統的教學(xué)組織形式往往是插秧式地編排座位，每個(gè)孩子被安排安靜地坐在自己的座位上，努力去理解教材或教師提供的學(xué)習內容和材料，這使得學(xué)習常常被視為孤立的、個(gè)體化的活動(dòng)?，F在我們從空間上給予一定的調整，把孩子們編排成一些工作小組，形成探究群體，每個(gè)學(xué)生積極參與的機會(huì )是隨著(zhù)小組人數的擴大而減少的。孩子們十分樂(lè )于彼此交流、傾聽(tīng)、解釋、思考他人的觀(guān)點(diǎn)，從而有效地完成對知識的建構。 2．教師是學(xué)生學(xué)習科學(xué)的引導者 有些人認為：既然科學(xué)學(xué)習注重方法的學(xué)習、過(guò)程的體驗，要充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性和創(chuàng )造性，那么教師就不必介入學(xué)生的學(xué)習和研究狀態(tài)；最多在開(kāi)始階段做個(gè)引路者，中間的準備階段尤其是研究實(shí)踐階段不必參與其中，教師們只要通過(guò)學(xué)生的探究活動(dòng)記錄來(lái)評定學(xué)生能力與活動(dòng)態(tài)度即可。 然而，有效的學(xué)習是通過(guò)教師、學(xué)生與學(xué)習探究對象三者之間交互作用下實(shí)現的，三者不能或缺。在學(xué)習中，盡管教師不再是“知識的權威者”，但是教師仍有責任對學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)給予適當幫助、適時(shí)調控。教師要從學(xué)生的個(gè)別差異出發(fā)，依據具體問(wèn)題的特質(zhì)，依據活動(dòng)情境的特點(diǎn)，把握輔導介入的“度”，既幫助學(xué)習者克服困難，又預留能力主動(dòng)發(fā)展的空間。 在此過(guò)程中，教師要讓孩子“動(dòng)”起來(lái)，并引導他們觀(guān)察和發(fā)現，鼓勵他們自己嘗試著(zhù)動(dòng)手解決問(wèn)題，為探索鋪路搭橋，促進(jìn)他們親歷探究的過(guò)程。這樣孩子們就能逐步學(xué)會(huì )提出問(wèn)題、建立假設、制定研究計劃、開(kāi)展探究活動(dòng)、搜集解釋證據，最終形成結論。在剛開(kāi)始一段較長(cháng)的時(shí)間里，教師就像一位引路人，不斷地給孩子指示，直到他們可以獨立開(kāi)展探究為止。 ①問(wèn)題情境階段 教師為學(xué)生創(chuàng )設具體的問(wèn)題情境，引導學(xué)生觀(guān)察并獨立思考。如學(xué)習“使沉在水中的物體浮起來(lái)”，教師將各種物體放入水中，學(xué)生發(fā)現有的物體浮在水面，有的物體沉在水里，學(xué)生馬上就七嘴八舌地提出自己的看法，教師稍后提出：你們有辦法使沉在水中的物體浮起來(lái)嗎? ②提出假設、驗證假設階段 學(xué)生提出假設和證明方法時(shí)，教師要引導孩子獨立思考，把自己的想法記錄下來(lái)，并將自己的觀(guān)點(diǎn)在探究群體中交流討論，反復探究，驗證假設的正確與否。在孩子探究出現困難和失敗時(shí)，教師及時(shí)引導和鼓勵他們更改假設，重新實(shí)驗。 ③發(fā)現、概括階段 通常孩子在實(shí)驗完成后即認為探究活動(dòng)結束，教師此時(shí)要鼓勵孩子根據觀(guān)察的現象進(jìn)行解釋?zhuān)龑Ш⒆幼约焊爬ǔ鼋Y論。如教學(xué)“彈簧拉伸的長(cháng)度與什么因素有關(guān)”這一案例時(shí)，當學(xué)生記錄下實(shí)驗測量的數據后，教師引導學(xué)生觀(guān)察這些數據有什么規律，學(xué)生經(jīng)測量、觀(guān)察后自己得出“在一定的范圍內，彈簧拉伸的長(cháng)度與拉力的大小有關(guān)”這樣的結論。 3．教師是探究過(guò)程中的激勵者 科學(xué)教育強調要面向每一位孩子。這就要讓孩子在探究的過(guò)程中都能獲得激勵，都能獲得成功的體驗，都擁有自信心，使每一位孩子在他原有的基礎上都有新發(fā)展。心理學(xué)研究證明，學(xué)生的意志情感比較脆弱，他們在動(dòng)手做的過(guò)程中，一旦遇到困難往往會(huì )產(chǎn)生畏懼心理，如果不及時(shí)疏導，時(shí)間長(cháng)了學(xué)生就會(huì )喪失自主求知、不斷進(jìn)取的信心。 ①激勵尊重事實(shí) 在探究過(guò)程中我們常發(fā)現，當個(gè)別孩子實(shí)驗的結果與大多數孩子不同時(shí)，他很容易因從眾心理而改變自己的看法。這時(shí)教師要鼓勵孩子尊重事實(shí)。 如在教學(xué)三年級上冊《測氣溫》一課時(shí)，由于學(xué)生在教室中所處的位置不同，有的學(xué)生靠窗，有的學(xué)生靠電扇較近，有的學(xué)生在教室邊側……，因此學(xué)生實(shí)測教室內的溫度時(shí)，出現了多種數值。這時(shí)，有的學(xué)生開(kāi)始懷疑自己的測量而打算采用多數孩子測量的數據，教師注意到此情況后，鼓勵該生要相信自己的測量，實(shí)事求是地記錄自己實(shí)測的溫度。 ②激勵傾聽(tīng)與交流 探究活動(dòng)中的一個(gè)必不可少的環(huán)節就是傾聽(tīng)與交流，它是學(xué)習者發(fā)展的重要途徑。這為學(xué)生提供了發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解、傾聽(tīng)他人意見(jiàn)、相互交流、相互比較的機會(huì )。這種交流不僅是語(yǔ)意層面的交流，更是雙方自我意義的重構。這種重構體現了對話(huà)雙方的協(xié)同發(fā)展。在此過(guò)程中，學(xué)生既可表現個(gè)人的自信，又能發(fā)現自己的不足，還可以發(fā)現別人的長(cháng)處。 探究活動(dòng)中這樣的傾聽(tīng)與交流，讓學(xué)生在無(wú)意中提高了正確認識自我與他人的能力。同時(shí)，交流中的相互質(zhì)疑、爭論培養了學(xué)生尊重事實(shí)、堅持科學(xué)真理的科學(xué)態(tài)度。 二、學(xué)生角色的定位 自古以來(lái)，我們的教育體系就是一種自上而下的模式結構，教師具有絕對的權威，學(xué)生只能順從、聽(tīng)話(huà)，不想學(xué)也得學(xué)，學(xué)習成了學(xué)生的一種壓力和負擔，成了束縛學(xué)生個(gè)性自由發(fā)展的繩索。 用建構主義的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，一節課的效果如何首先體現在學(xué)生學(xué)得如何。因為知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識必須通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)建構才能獲得。也就是說(shuō)學(xué)習是學(xué)習者自己的事情，誰(shuí)也不能代替。當學(xué)生處身于科學(xué)探究活動(dòng)之中，就會(huì )呈現出積極的學(xué)習狀態(tài)： 1．探究活動(dòng)的主動(dòng)參與者 學(xué)生學(xué)習的有效性首先表現在學(xué)生是否積極主動(dòng)地參與學(xué)習，以保證對知識的主動(dòng)建構。當教師再現一個(gè)生活中的常見(jiàn)現象或提出一個(gè)問(wèn)題以引入課題時(shí)，學(xué)生常常表現出強烈的學(xué)習愿望，學(xué)生略經(jīng)思考首先用語(yǔ)言或行動(dòng)發(fā)表看法，即聚焦于這些課題中所包含的令其感興趣的方面，逐步明確自己想要解決的問(wèn)題，也就是由學(xué)生自己來(lái)確立要研究的目標。如：教學(xué)“魚(yú)”這一課例時(shí)，當教師將魚(yú)展示在學(xué)生桌上問(wèn)：“你們看看面前的魚(yú)，可以發(fā)現什么?”學(xué)生馬上就觀(guān)察起魚(yú)來(lái)。他們有的用小手去撥弄，有的小聲議論。教師在小組間來(lái)回巡視，傾聽(tīng)他們的議論：“魚(yú)是怎樣游動(dòng)的?”“魚(yú)睡覺(jué)時(shí)是躺著(zhù)還是立在水中?”“魚(yú)靠什么立在水中?”“如果將魚(yú)的腮夾住，它會(huì )像人被捏住鼻子一樣用嘴呼吸嗎?”“魚(yú)喜歡吃什么?”……當老師將孩子們的問(wèn)題匯總后，每個(gè)孩子很快根據現有的條件確定了自己最感興趣的研究問(wèn)題，并尋求志趣相同的同伴一起合作研究。 2．自己設計并實(shí)施探究活動(dòng) 目標一旦確立，教師便鼓勵學(xué)生去做，因為在做的過(guò)程中，學(xué)生要綜合運用原有的知識經(jīng)驗，若有可能還要查閱有關(guān)的資料，分析、解釋當前的問(wèn)題，形成自己的假設和解決方案，從而作出自認為合理的推論。在這一過(guò)程中，學(xué)生自己制訂方案并設計實(shí)驗來(lái)檢驗、拓展和修正自己的觀(guān)點(diǎn)，而不是坐等別人的指導。在探究中，學(xué)生細心操作、觀(guān)察、測量并記錄，無(wú)形中建構起與此相應的知識經(jīng)驗。如：《熱氣球的秘密》 3．群體探究——科學(xué)學(xué)習的主要方式 美國的哲學(xué)教授李普曼認為：開(kāi)展教學(xué)首要的任務(wù)就是把“課堂轉變成為一個(gè)探究的群體”，即把個(gè)體的學(xué)生和松散的課堂整合成一個(gè)內在聯(lián)系緊密的、興趣和目標一致的學(xué)習組織。探究群體為孩子學(xué)習提供了良好的組織形式、工作平臺和學(xué)習氛圍。 科學(xué)教育不是講授，更不是灌輸，而是啟迪學(xué)生們平等合作，互相交流，共同探究解決問(wèn)題的過(guò)程。在群體探究中，學(xué)生能開(kāi)放地、彼此尊重地交換意見(jiàn)，每一個(gè)學(xué)生都相信自己能夠為正在探究的問(wèn)題作出有價(jià)值的貢獻；教師鼓勵學(xué)生發(fā)展良好的傾聽(tīng)技能，對別人講話(huà)的內容作出積極的反應，愿意支持那些有充分理由的人的觀(guān)點(diǎn)，并能修正別人的意見(jiàn)。學(xué)生在這一過(guò)程中，由探究活動(dòng)的參與者逐步成為探究過(guò)程的主導者。 |
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