遠程教育中的學(xué)生學(xué)習支持服務(wù)系統
大衛·西沃特
*著(zhù)丁興富
譯 當我被邀請在本次國際遠程教育協(xié)會(huì )世界大會(huì )上作關(guān)于“學(xué)生學(xué)習支持服務(wù)”的報告后，我所做的第一件事是查閱國際遠程教育協(xié)會(huì )以往歷屆大會(huì )的主要報告和論文集，看看關(guān)于這個(gè)主題已經(jīng)發(fā)表了那些見(jiàn)解，以便在我的論述中可以引證某些觀(guān)點(diǎn)并進(jìn)一步發(fā)展其中的一些論點(diǎn)。我查閱了自1978年在新德里召開(kāi)的各次大會(huì )的會(huì )議文集，始終沒(méi)有發(fā)現一篇綜合論述學(xué)生學(xué)習支持服務(wù)的論文，有的只是有關(guān)淘汰、學(xué)習中心和其他一些個(gè)別專(zhuān)題的文章。要理解為什么會(huì )是這種狀況也許并不困難。如果我們考查課程制作的要素，我們會(huì )發(fā)現，當在基本的印刷材料之外增加某些視聽(tīng)媒體時(shí)，各種制作系統會(huì )有所不同，但是，在整個(gè)遠程教育界討論課程制作時(shí)可以設定一個(gè)共同的相似的框架。然而當我們轉而討論學(xué)生學(xué)習支持服務(wù)時(shí)，情形就不一樣了，因為我們難以確定是否一定包括以下內容：·在學(xué)習中心的集體教學(xué)；·在學(xué)習中心或其他地方的個(gè)別輔導；·年度住宿學(xué)校（強制的或自愿的）；·學(xué)習或自助小組；·社會(huì )活動(dòng)；·在學(xué)習中心的咨詢(xún)答疑；·輔導教師和顧問(wèn)人員的通信指導；·與輔導教師和顧問(wèn)人員進(jìn)行電話(huà)交流；·集體電話(huà)輔導；·通過(guò)錄音帶進(jìn)行“通信交流”；·計算機媒介的通信；·面向學(xué)生的報紙。上面列舉的各項仍然是很不完全的。但它足以說(shuō)明，在遠程教育中，學(xué)生學(xué)習支持服務(wù)系統的構成要素幾乎是無(wú)限的。任何遠程教學(xué)系統的學(xué)生支持服務(wù)系統都是獨特的。我在本文中并不企圖包容這種多樣性。我只想闡述學(xué)生支持服務(wù)領(lǐng)域里的若干原理，企圖表明提供什么樣的學(xué)生學(xué)習支持服務(wù)取決于以下因素：
·遠程教育定位的市場(chǎng)；·遠程教育使用的課程教學(xué)包；·課程的發(fā)送系統；·組織的形象；·遠程教育所處的文化環(huán)境。遠程教育
對某些理論研究者來(lái)說(shuō)，遠程教育是一種同傳統教育分離出來(lái)的獨立的教育形態(tài)。而另一些理論研究者則認為各類(lèi)教育構成一個(gè)連續的譜系，其一端是完全的面對面教學(xué)和指導，另一端則是整個(gè)課程材料學(xué)習過(guò)程中沒(méi)有任何人際交流，他們將遠程教育置于這個(gè)教育的連續譜系中的某個(gè)位置。我傾向于第二種觀(guān)點(diǎn)，而且我認為存在著(zhù)多種規定的教育連續譜系。我自己在一個(gè)規模巨大的遠程教育學(xué)生支持服務(wù)系統（英國開(kāi)放大學(xué)）中的長(cháng)年工作使我確信：我所做的與在傳統教育系統中我的同事所做的并沒(méi)有根本的不同。我這樣說(shuō)是什么意思呢？讓我們簡(jiǎn)單地回顧遠程教育的起源。大多數人看到的是遠程教育在本世紀的起源。遠程教育被看作是教與學(xué)的工業(yè)化形態(tài)，它建立在能跨越時(shí)空距離的可靠而快速的通信上，特別是自19世紀發(fā)展起來(lái)的鐵路和郵政服務(wù)；它還將復雜的運作分割成許多組成部分，并因分工而大大提高了效率卻并不損害效益。奧托·彼得斯在他的專(zhuān)題講座中最先提出：遠程教育是工業(yè)化形態(tài)的教與學(xué)。他對遠程教育這一定義的重要性如今已被廣泛認可，他強調指出了遠程教育的以下相關(guān)特征：·對教學(xué)過(guò)程文本進(jìn)行分工從而使教學(xué)過(guò)程的諸要素得以規范化；·應用技術(shù)設施始終確保產(chǎn)品的質(zhì)量，而其產(chǎn)量在理論上也是沒(méi)有限制的；·應用組織學(xué)的原理刪除對教與學(xué)中那些不必要的部分的投入；·應用技術(shù)媒體如電視等來(lái)替代教師，從而擴大教育的容量；·對產(chǎn)品、課程教學(xué)進(jìn)行測試從而減少失誤，確保達到教學(xué)標準；·用科學(xué)方法監督教學(xué)系統從而保證教學(xué)質(zhì)量和標準。在原則上我同意這一論斷，因為這是很難反對的。傳統教育
現在讓我回來(lái)考查傳統高等教育。我在此主要考查英國的傳統高等教育，但我所講的大多數內容對世界其他地區也適合，知識可能時(shí)間參考系要有所不同。在本世紀初以前，高等教育的基本原理主要是為滿(mǎn)足學(xué)生的個(gè)別需求而作出個(gè)人安排。這一原理在牛津大學(xué)的教學(xué)傳統中表現得最清楚，在美國和其他發(fā)達國家也基本如此。在這種傳統高等教育系統中，以為教師被指定給若干學(xué)生，教師的職責是指出被考查學(xué)生們的個(gè)別需要，為每一個(gè)學(xué)生建議各自的閱讀書(shū)目和采用的學(xué)習模式。師生的這種關(guān)系將成為人際個(gè)別化的指導關(guān)系，而且會(huì )超出單純的教學(xué)范圍。很顯然，早期的高等教育原理是以學(xué)生為中心和個(gè)別化的。這屬于“鄉村手工業(yè)”方式且起源與蘇格拉底的哲學(xué)機器教學(xué)實(shí)踐。教師對整個(gè)學(xué)習過(guò)程的各個(gè)方面都負有責任。但是，當教育面向基礎和背景廣泛多樣的數量巨大的學(xué)生時(shí)，同時(shí)也就相應地要求對富有個(gè)性和相當昂貴的個(gè)別化教師知道系統作出變革。高等教育中學(xué)生流的不斷增加是通過(guò)改變教師和學(xué)生的相互關(guān)系和實(shí)現大眾高等教育的工業(yè)化進(jìn)程來(lái)滿(mǎn)足的。大眾高等教育需要應用大工業(yè)及其管理的某些原理。教師的職責不在是為學(xué)生提供個(gè)別化的、前后一致的和完整的學(xué)習模式。注重點(diǎn)從個(gè)別學(xué)生的學(xué)習經(jīng)驗變?yōu)橐越處煘橹行牡慕虒W(xué)過(guò)程，而且教學(xué)過(guò)程已在眾多教師間進(jìn)行了分工，每個(gè)教師只負責各自的學(xué)科專(zhuān)長(cháng)，在講堂中給一大群學(xué)生講課。個(gè)別化的學(xué)習過(guò)程只在少數院校殘留下來(lái)，新的高等教育院校都采用了工業(yè)化的模式而把個(gè)別化學(xué)習模式移交給了研究生。在19世紀末英國創(chuàng )建新大學(xué)和20世紀最初60年里這些新興大學(xué)的擴張滿(mǎn)足了不斷增長(cháng)的學(xué)生數量，可以非常清楚地看到教育脫離手工業(yè)形態(tài)的變化。原來(lái)有多種大綱，教師鼓勵學(xué)生去探討不局限于某些領(lǐng)域的廣泛的知識，如今變成了固定的大綱，明確規定了該學(xué)什么和學(xué)習時(shí)間。大綱本身要求對知識進(jìn)行分類(lèi)從而產(chǎn)生了分離的學(xué)科如歷史、哲學(xué)、文學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等。在今日的傳統高等教育中，學(xué)生學(xué)習事先規定好的一組課程，經(jīng)過(guò)檢測而授予特定的證書(shū)。每門(mén)課程由一位學(xué)科專(zhuān)家共同完成。整個(gè)系統采用這種工業(yè)化管理模式，是為了在學(xué)科專(zhuān)家工薪較高的條件下仍能取得最好的教育成果，同時(shí)保證提供各類(lèi)學(xué)科教育的能力從而被社會(huì )認可。學(xué)習過(guò)程的變化
如果能考查學(xué)習過(guò)程從原來(lái)的一位教師對一位學(xué)生的人際指導關(guān)系發(fā)生的變化將是有益的。最明顯的是學(xué)習過(guò)程中的人際關(guān)系的退化。學(xué)生不再同某個(gè)個(gè)別的教師因此也就不再同院校發(fā)生人際關(guān)系。學(xué)生們將自己看作也確實(shí)被當作類(lèi)似于生產(chǎn)流水線(xiàn)的一部分。教育過(guò)程從師生對話(huà)變成了教師一言堂。在大眾高等教育，一位教授對著(zhù)一大群學(xué)生講課。教授是主動(dòng)的，學(xué)生完全是被動(dòng)的。教學(xué)方法只能是一般化的。講授的目標是全體學(xué)生。這根本不可能企圖使講課個(gè)別化，從而針對每一位學(xué)生。大眾高等教育在某種程度上承認集體講課和一對一教與學(xué)之間的差別。它也承認這種人際關(guān)系退化的系統將產(chǎn)生師生間的鴻溝，并依據機械學(xué)的原理應用組裝生產(chǎn)線(xiàn)的方法來(lái)重建原先的結構。在這種生產(chǎn)線(xiàn)構架中，所有的組成部分都專(zhuān)業(yè)化了。為了整體地綜合實(shí)現個(gè)別化師生關(guān)系，新的大眾高等教育將由院校來(lái)指定“責任輔助教師”或“責任指導教師”。這些責任教師本身也是特定學(xué)院的教學(xué)人員且擁有某一學(xué)科專(zhuān)長(cháng)，作為他們工作的一部分，他們的職責是對某一個(gè)班組的每個(gè)學(xué)生的整個(gè)學(xué)習過(guò)程負責。這些責任教師監督指定班組的每個(gè)學(xué)生的學(xué)習全過(guò)程，知道最終取得學(xué)位。他們?yōu)楸恢笇W(xué)生選課，并將此職責從學(xué)生入學(xué)保持到畢業(yè)。大多數高等院校采用這種安排，但是學(xué)生數量再一次成為問(wèn)題的關(guān)鍵。以為責任教師可以管理一個(gè)學(xué)生人數不太多的班組，與他們經(jīng)常接觸，對他們的學(xué)習和進(jìn)度進(jìn)行有效的監督。隨著(zhù)學(xué)生——教師比率的提高會(huì )導致進(jìn)一步對系統進(jìn)行規范，如增設一些崗位像部主任，使之對較多的學(xué)生負責和對學(xué)習進(jìn)度的監督更專(zhuān)門(mén)化。責任教師原有職責的進(jìn)一步專(zhuān)業(yè)分化也在發(fā)生。許多大學(xué)已經(jīng)設立了專(zhuān)業(yè)的咨詢(xún)服務(wù)部門(mén)。專(zhuān)業(yè)化的另一發(fā)展是建立學(xué)生保健服務(wù)部門(mén)。現在回到我較早討論的主題，在大眾高等教育中我們可以看到：教育的等級管理體制、機械化模式以及組裝生產(chǎn)線(xiàn)的方式。其中，產(chǎn)品代表了師生關(guān)系，是由許多學(xué)科教師組合而成，他們大多擅長(cháng)的學(xué)科領(lǐng)域較窄，有些還承擔“責任教師”的職責，這至少對保證學(xué)生順利完成本科學(xué)習是相當重要的。大眾高等教育贏(yíng)得了大規模工業(yè)生產(chǎn)的特征和管理方法。既然遠程教育是教與學(xué)的工業(yè)化形態(tài)，可以期待，遠程教育的管理也將反映出工業(yè)化的方法和實(shí)踐。管理
經(jīng)典管理理論的原理建立在將組織與機械作類(lèi)比的理念上，即建立在功能的專(zhuān)業(yè)化分工的基礎上：·每一個(gè)功能部分將各自的等級組織模式，其中有自上而下的從督導到協(xié)調的明顯的權力線(xiàn)；·報告將非常簡(jiǎn)單，任何領(lǐng)域都不可能推卸責任；·每個(gè)個(gè)人執行明確指定的任務(wù)，承擔有效領(lǐng)域的責任；·在一個(gè)等級體制模式中，每個(gè)個(gè)人承擔的職責只會(huì )受到若干負責人員的協(xié)調和控制；·權利和職責都是被明確定義了的；·個(gè)人的利益將組織的利益的制約。經(jīng)典管理理論工作者設計和管理組織的方法同工程師設計一臺機器的方法非常相似，每一部分都被指定了明確的功能，它們按分工規定的固定方式協(xié)同工作。這是本世紀前半期管理理論的基礎。因此，當我們在大眾高等教育中發(fā)現了同樣的管理模式時(shí)并不奇怪，因為向大眾高等教育的轉變也發(fā)生在同一時(shí)期。當組織的環(huán)境與機械類(lèi)似時(shí)，這種管理模式的優(yōu)勢會(huì )顯示出來(lái)。這要求組織的運行是線(xiàn)形的，而且投入和產(chǎn)出是不變的。這類(lèi)組織結構的設計不是為了革新，它們很難自動(dòng)地適應變化的環(huán)境。所有見(jiàn)證了英國和澳大利亞高等教育面臨的困難的人們，看到了政府在解決高等教育的學(xué)生數量、課程和結構時(shí)遇到的很大困難，本質(zhì)上是我們當今的高等教育院校依然采用的許多經(jīng)典管理原理和科學(xué)管理理論造成的。
如果說(shuō)，本世紀上半葉管理理論可同機器類(lèi)比，則本世紀下半葉的管理理論可同有機體或大腦類(lèi)比。這是有關(guān)組織和管理的系統方法。這一方法將組織看作是相互關(guān)聯(lián)的子系統的組合：·這些子系統是有機體的細胞或器官，但它們本身可能是相當復雜的；·經(jīng)典和科學(xué)管理理論將組織定義為一種設計完善的自我封閉系統，而新的管理理論將組織定義為開(kāi)放系統，它不斷地與環(huán)境進(jìn)行交換：投入、產(chǎn)出和反饋；·對系統的規劃必須足夠多樣以便使組織與生存于其間的環(huán)境相適應；·并不存在達到目標的唯一路徑，常常有多種，而且事實(shí)上是無(wú)限的，因為所要求的產(chǎn)出目標也是在無(wú)限的變化之中的；·即使環(huán)境變得惡化和不利，系統也能夠面對挑戰和機遇相應演變而不會(huì )停頓或蛻化。學(xué)生支持
本文究竟要論述什么？本文的目的是要指出，一個(gè)世紀以來(lái)，隨著(zhù)個(gè)別化教育向傳統大眾高等教育形態(tài)轉變，如果這一過(guò)程沒(méi)有被透徹地思考和規劃，如果大眾教育形態(tài)有一刻忘記了最終的個(gè)別化教育的目標，如果沒(méi)有足夠的支持服務(wù)使得學(xué)生個(gè)人能夠從不同的背景出發(fā)在各自現有的高等教育形態(tài)存在著(zhù)一種真正的危險。高等教育應該時(shí)刻警惕這樣一種威脅：即那些使教學(xué)從教育蛻變?yōu)閱渭冎v授直至非理性主義的教訓。遠程教育只是沿著(zhù)工業(yè)化大眾高等教育的道路又往前走了幾步。在遠程教育中，很容易看到傳統教學(xué)功能的分工，在這一教育方法中應用了工業(yè)界已有的系統：如大量的印刷、出版、郵政和電子通信等。但是，在遠程教育中，時(shí)空上的獨立性更進(jìn)一步促進(jìn)了整個(gè)過(guò)程的各個(gè)分離的要素從學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)看來(lái)不能很好地相互配合成一個(gè)內在統一的整體，教育的目標就無(wú)法達到。那些參與遠程教育各個(gè)分離要素的學(xué)科專(zhuān)家對其他要素的特性及各個(gè)要素間的相互關(guān)系并不了解。因此，需要對整個(gè)過(guò)程的諸要素進(jìn)行精細的計劃和有效的控制。在遠程教育中有一種富有欺騙性的陷阱，即以為教學(xué)的問(wèn)題，也就是學(xué)生學(xué)習的問(wèn)題可以通過(guò)構建一系列完善的分離要素來(lái)解決，這些分離要素幾乎可以通過(guò)構建一系列完善的分離要素來(lái)解決，這些分離要素幾乎是在實(shí)驗室條件下經(jīng)過(guò)測試和修改直到達到確定的教育目標和要求。這一設想的最顯著(zhù)的例證是集中極大的努力在設計開(kāi)發(fā)制作完善的課程材料教學(xué)包（課程單元、指定參考書(shū)、廣播電視節目等）。這一策略在默默地假定：有可能將學(xué)生的個(gè)別需要全部綜合到教學(xué)包的設計中。教學(xué)包代替了傳統大眾高等教育中的教師講課和學(xué)生記錄。在遠程教育中講授的重要性被一再強調，因為學(xué)生往往單獨在時(shí)空分離的狀態(tài)中進(jìn)行學(xué)習，他們也沒(méi)有同學(xué)可以相互討論并以此檢測各自對教學(xué)包課程材料的掌握程度。這種講授存在著(zhù)極大的可能蛻變成非理想主義的教訓而不是教育。正如我們已經(jīng)看到的，大眾高等教育已經(jīng)開(kāi)始承認在工業(yè)化形態(tài)的教育過(guò)程中教師的教授成為主導的負面效應，因此也需要實(shí)現學(xué)生學(xué)習的個(gè)別化。遠程教育在許多方面還顯得相對落后。在遠程教育中有許多自夸成功的實(shí)驗，英國開(kāi)放大學(xué)只是其中之一。其基本經(jīng)驗是：為了實(shí)現個(gè)別化學(xué)習的功能，需要普遍的學(xué)生學(xué)習支持服務(wù)和集中準備的學(xué)習資源。然而，英國開(kāi)放大學(xué)的成功是建筑在有較高學(xué)習動(dòng)力和較好學(xué)歷背景的那部分學(xué)生身上。對于學(xué)歷背景較差、動(dòng)力不足以及社會(huì )處境不佳的學(xué)生群體，成功率遠不能說(shuō)滿(mǎn)意。英國開(kāi)放大學(xué)最近決定要致力于“開(kāi)放”，即進(jìn)一步開(kāi)拓其學(xué)生生源。大學(xué)希望開(kāi)拓的這些新的生源將需要更多的個(gè)別化支持以便幫助他們掌握高等教育提供的大量知識。這對傳統教育和非傳統教育都是一種挑戰，而90年代對高等教育教與學(xué)的過(guò)程進(jìn)行進(jìn)一步的分析，將提到學(xué)術(shù)界的面前。服務(wù)產(chǎn)業(yè)
我試圖做出這樣一種分析，遠程教育的學(xué)生支持服務(wù)是一種服務(wù)產(chǎn)業(yè)，它滿(mǎn)足服務(wù)產(chǎn)業(yè)的大多數普遍準則：·服務(wù)產(chǎn)業(yè)是一種活動(dòng)；·服務(wù)產(chǎn)業(yè)是無(wú)形的，它與傳播某種產(chǎn)品的方法有關(guān)而并非那種產(chǎn)品本身——它不能被裝運或儲存；·服務(wù)產(chǎn)業(yè)將產(chǎn)品同它的消費者聯(lián)系起來(lái)，于是生產(chǎn)和消費總是聯(lián)結在一起——服務(wù)總是在消費的同時(shí)被生產(chǎn)出來(lái)，或者說(shuō)，生產(chǎn)與消費總是同時(shí)的；·消費者參與服務(wù)產(chǎn)業(yè)的過(guò)程。我在前面指出，本世紀下半葉的管理從同機器類(lèi)比轉向同有機體或大腦類(lèi)比。這一比喻對服務(wù)產(chǎn)業(yè)特別適合，在服務(wù)產(chǎn)業(yè)那里可以看到經(jīng)常的交流和相互作用發(fā)生在以下各部分之間：·定位的那部分市場(chǎng)；·使用的服務(wù)包；·發(fā)送系統；·組織的形象；·文化環(huán)境。傳統上強調服務(wù)的無(wú)形與商品的有形未必總能令人滿(mǎn)意。我們寧愿將服務(wù)看作是生產(chǎn)與消費同時(shí)進(jìn)行的產(chǎn)業(yè)。顧客永遠是服務(wù)產(chǎn)業(yè)的中心：對有形的系統和使用的程序如此，對組織的總體戰略和組織中提供服務(wù)的人員也是如此。當顧客到來(lái)并與組織發(fā)生接觸時(shí)，會(huì )發(fā)生“求真的瞬間”并獲得對服務(wù)是好是壞無(wú)所謂的印象。在服務(wù)產(chǎn)業(yè)中，會(huì )有許多“求真的瞬間”，而其積累效應會(huì )決定顧客對服務(wù)是不滿(mǎn)意（淘汰）還是滿(mǎn)意（修完課程）。管理服務(wù)產(chǎn)業(yè)的真諦是使顧客對每一個(gè)“求真的瞬間”都產(chǎn)生積極的經(jīng)驗。學(xué)生支持的成功或失敗可以通過(guò)學(xué)生成就的許多指標來(lái)判斷。最簡(jiǎn)單也最明顯的指標當然是學(xué)生的功率。淘汰、浪費和消耗曾經(jīng)是如今仍是衡量遠程教育系統成功與否的只要指標。這應從經(jīng)濟學(xué)和教育學(xué)兩方面進(jìn)行分析。我們可以設置這樣一個(gè)教育系統：每年招收10萬(wàn)學(xué)生，在年終考試之前不為他們提供任何種類(lèi)的支持服務(wù)。這樣一個(gè)系統最主要的開(kāi)支是為其數量龐大的學(xué)生提供指定的課程材料的直接成本。系統的學(xué)生支持成本為零。學(xué)生從院校得不到任何支持，他們被要求自主學(xué)習，如果幸運能完成課程的學(xué)習就將考試答卷寄回院校。倫敦大學(xué)校外學(xué)位制度也許是有歷史記錄的。當“泰晤士報”1968年6月7日攻擊英國開(kāi)放大學(xué)時(shí)，其依據就是函授教育的淘汰率：它引證了芝加哥實(shí)驗的例子，在8百萬(wàn)人口中有5萬(wàn)3千人參加學(xué)分課程的函授學(xué)習，其中僅有0.2%的取得了學(xué)位，另有2%的人取得了或多或少的學(xué)分。像我上面描述的這類(lèi)系統在有5000名學(xué)習者或更少時(shí)也許會(huì )達到最高的成功率。我們可以對比另一種系統：每年招收1萬(wàn)學(xué)生并為他們提供定期接觸和指導咨詢(xún)等完整的支持服務(wù)系統。這樣一種系統最初的直接成本即主要是課程材料的開(kāi)支，將是前一類(lèi)系統的十分之一，但是，學(xué)生支持服務(wù)可能會(huì )花費前一類(lèi)系統其余十分之九的成本。作為一個(gè)例子，我假定第二種系統的成功率也是5000名學(xué)生，但是，這一次是學(xué)生總數的50%而不是5%。在這個(gè)理論抽象的例子中—事實(shí)上，人們可以對遠程教育系統的歷史進(jìn)行分析從而得到大致相似的結果——當用成功的學(xué)生數來(lái)測量時(shí)，兩個(gè)系統的每個(gè)學(xué)生的單位成本是相同的。作為例子，可以簡(jiǎn)單地假定固定成本相同。于是，從經(jīng)濟學(xué)分析的角度看，這兩個(gè)系統沒(méi)有差別。但是，這兩個(gè)例子正代表了制造業(yè)和服務(wù)業(yè)兩種不同的產(chǎn)業(yè)方式，它們?yōu)檫h程教育提供了有益的啟示。不可能離開(kāi)了遠程教育所在的那部分世界的環(huán)境及其教育哲學(xué)來(lái)考察學(xué)生支持服務(wù)系統。在澳大利亞、美國和英國的傳統系統中，對高等教育的學(xué)生的個(gè)別化支持是很高的。我們前面已經(jīng)討論過(guò)，工業(yè)化實(shí)踐已被應用于大眾化的高等教育，但是各種努力都在于將學(xué)生構建成一個(gè)系統中的學(xué)習者，而不是一個(gè)教學(xué)系統的產(chǎn)品。這種個(gè)別化支持的教育哲學(xué)顯然在世界其他一些地區并不存在或至少沒(méi)有受到同樣的重視。于是，傳統高等教育有兩種對立的哲學(xué)——或者更妥當地說(shuō)是一種連續譜系中的兩個(gè)分離的端點(diǎn)——其一是要求學(xué)生自己保護自己，并將通過(guò)自己的努力獲得成功看作是教育過(guò)程極有價(jià)值而另一種是期待學(xué)生成功，并將學(xué)生的失敗看作院校的失敗而不是學(xué)生自身的失敗。這兩種教育哲學(xué)的對立從關(guān)于一位遠程教育數學(xué)教授的軼事中得到印證：這位教授聲稱(chēng)，他教的數學(xué)課程是他所在國家中所有院校的數學(xué)課程中最好的，因為上他的課程的學(xué)生的淘汰率比其他所有課程都高。這個(gè)故事在英國通常被認為是故意編造的，但其實(shí)是相當真實(shí)的。關(guān)于學(xué)生支持服務(wù)的一個(gè)主要問(wèn)題是：我們所在的系統代表那種教育哲學(xué)？這種哲學(xué)在上述連續譜系中處于什么位置？它是一種機遇院校的教學(xué)方式，類(lèi)似制造業(yè)？還基于學(xué)生的方式，類(lèi)似服務(wù)業(yè)？這不是一個(gè)簡(jiǎn)單的選擇性問(wèn)題?；趯W(xué)生的系統的目標不能簡(jiǎn)單地定義為確保所有的學(xué)生成功。每個(gè)成功學(xué)生的單位成本同時(shí)是傳統教育和遠程教育的成就標志。投入學(xué)生支持服務(wù)的越多，成功率越高。但是，這不是一個(gè)線(xiàn)形方程。支持的水平超過(guò)了一定的點(diǎn)，學(xué)生成功率曲線(xiàn)就會(huì )平緩下來(lái)。因此，需要作一個(gè)可以接受的淘汰率水平。這一決策既要依據總的教育哲學(xué)，又要通過(guò)對院?？偝杀疽约霸谏a(chǎn)和服務(wù)活動(dòng)成本之間的比例的分析才能達到。至盡沒(méi)有一個(gè)被普遍采納的決策標準。但是，一旦院校方面作出了決策，還應該依據學(xué)生對決策進(jìn)行一次有一次的分析。比如，對城區的學(xué)生和對農村地區的分散的學(xué)生提供相似的支持服務(wù)相對會(huì )有什么不同？為農村地區的學(xué)生提供高質(zhì)量的支持服務(wù)對院校、當地社區和公共基金組織會(huì )造成什么壓力？對殘疾人和少數民族這類(lèi)對象提供支持服務(wù)需要多大的相對成本？院校對待這類(lèi)學(xué)生對象的政策是什么？遠程教育是教與學(xué)的一種工業(yè)化形態(tài)，在世界各地越來(lái)越注重顧客時(shí)，應該將學(xué)生支持模式看作服務(wù)產(chǎn)業(yè)而不是制造產(chǎn)業(yè)。特別注重消費者的需要和人際關(guān)系處理的當代組織的系統方法，比之近代的古典的和科學(xué)的方法，在時(shí)間中更有意義。
課程制作系統
在狹隘的背景和與其他要素分離的狀態(tài)下定義課程材料子系統，就可能按制造產(chǎn)業(yè)的原理來(lái)進(jìn)行運作。在上述狹隘的環(huán)境中，課程材料子系統的產(chǎn)品就是一系列教材，它們可能是印刷課本和視聽(tīng)節目，是由學(xué)科作者在教育技術(shù)專(zhuān)家、美工、編輯，有時(shí)還有音頻和視頻制作和技術(shù)人員的幫助下設計制作的。所有遠程教育院校的財政結構都是以課程材料的制作成本為整個(gè)成本中的最大部分。這一成本只有依靠巨大的學(xué)生數量來(lái)消化，即將創(chuàng )作成本分攤給幾部分數量較大的學(xué)生。這就產(chǎn)生了一個(gè)結果：大規模的遠程教育比傳統教育系統更具成本優(yōu)勢。然而，沒(méi)有一個(gè)子系統是可以獨立存在的，課程材料子系統必須同學(xué)生支持服務(wù)子系統綜合完整地考慮。遠程教育的一個(gè)無(wú)法避免的總的問(wèn)題是其組織運作管理方式的兩難：依照制造業(yè)原理運作的課程材料子系統及其產(chǎn)品占了系統主要的成本，而這些課程需要通過(guò)一個(gè)依照服務(wù)產(chǎn)業(yè)原理運作的學(xué)生支持服務(wù)子系統來(lái)發(fā)送給顧客（學(xué)生）。更進(jìn)一步說(shuō)，作為整體的遠程教育競爭的大環(huán)境中。如果遠程教育不能提供個(gè)別化的學(xué)生支持服務(wù)，它就無(wú)法同傳統教育競爭，其結果是只能面對傳統教育不能達到或者不愿提供服務(wù)的那些窄小的市場(chǎng)。課程材料制作和學(xué)生支持服務(wù)兩個(gè)子系統之間的緊張和沖突并不簡(jiǎn)單地只是管理理論中的一個(gè)棘手的問(wèn)題，它也存在于院校財政和戰略決策的主要因素中。在一個(gè)理想的世界和一種穩定的狀態(tài)中，一個(gè)組織可以將其總資源的一個(gè)固定的比例分配給課程制作和維護，而將另一個(gè)固定比例分配給學(xué)生支持服務(wù)。但在現實(shí)中，理論上的穩定態(tài)并不存在。想增加課程，或者想比原來(lái)計劃更快地重新制作或更新課程都要求追加經(jīng)費，這就可能從縮減學(xué)生支持服務(wù)經(jīng)費中取得，或者在可能時(shí)直接從學(xué)生交費中獲取。由于通常認為遠程教育院校的聲譽(yù)首先依靠課程材料的質(zhì)量，要求改變課程制作和支持服務(wù)之間的撥款分配方案的意見(jiàn)常常被采納。遠程教育管理的一種典型的事物就在于：在只有有限的資源條件下決定重新制作一門(mén)課程，沒(méi)有考慮到那門(mén)課程實(shí)際開(kāi)設時(shí)需要建立一個(gè)新的學(xué)習中心，更新某些基礎設施或桌面出版設備等。在雙重模式的院校中，這類(lèi)組織管理上的抉擇分解成簡(jiǎn)單的選擇。不幸的是，事實(shí)正在與此相反。戰略層次的遠程教育管理部門(mén)應該承認：需要對院校的總預算建立某些普遍的財政原則。在年度之間課程制作和支持服務(wù)之間資源可能重新分配，但是，如果不希望對現有的學(xué)生和未來(lái)潛在的學(xué)生產(chǎn)生負面影響，上述調整必須依據某些特定的參數來(lái)進(jìn)行并承認這些限制。學(xué)生支持與院校的關(guān)系是極其重要的。必須承認在遵從制造業(yè)原則的子系統和具有服務(wù)業(yè)功能的子系統之間存在緊張和沖突。不可低估來(lái)自課程材料子系統的沖擊。很容易看出，課程材料是遠程教育的主要產(chǎn)品。歸根結底，正是課程材料標志著(zhù)遠程教育和傳統教育系統之間的明顯差異。這些課程材料是有形的，并且被看作可能是工業(yè)化過(guò)程的最后結果。并且，這些課程材料與學(xué)生的關(guān)系也是很容易被測量的。相反，學(xué)生支持服務(wù)的應用卻很難確定，并且因學(xué)生的不同而變化的。但是，所有教育包括遠程教育的最終產(chǎn)品是學(xué)生。作為一種服務(wù)產(chǎn)業(yè)，其有形產(chǎn)品（課程材料）是為消費者生產(chǎn)的。院校的最終目標不是生產(chǎn)得到高度贊美的課程材料，而是培養出成功的學(xué)生。那些參與學(xué)生支持服務(wù)的教育工作者必須承認指導課程材料制作的制造業(yè)原則與服務(wù)業(yè)功能的緊張和沖突。重要的是如何使兩者的關(guān)系成為建設性的而非破壞性的。實(shí)現這一目標的最佳方式也許是從一開(kāi)始就建立課程材料和學(xué)生支持服務(wù)之間的協(xié)調關(guān)系。資源配置
這就引導我來(lái)探討遠程教育院校整個(gè)資源配置。任何國家占主流的教育哲學(xué)都會(huì )對淘汰確定一個(gè)“可接受”的比率。換種說(shuō)法存在多種參量來(lái)確定成功對淘汰的比率。，任何教育組織都必須在可接受的成功率和淘汰率之間運行。為了在以學(xué)生為中心的教育傳統中生存和發(fā)展，院校的目標應該取進(jìn)入成功率參量的前四分之一的行列中。如果課程材料的質(zhì)量低劣，學(xué)生難以獲得成功。同樣，如果不能為學(xué)生提供個(gè)別化的學(xué)習支持服務(wù)，他們也很難成功。我們已經(jīng)看到，課程材料制作的創(chuàng )作成本很大而與學(xué)生數油柑的可變成本不大。而學(xué)生支持服務(wù)的成本則正相反。因此，在學(xué)生數、課程制作成本和學(xué)生支持服務(wù)成本之間存在著(zhù)復雜的相互關(guān)系。這對負責院校整個(gè)資源配置的管理者有戰略意義。由于支持服務(wù)是同所有學(xué)生有關(guān)的，每個(gè)學(xué)生單位成本的增加對一個(gè)小型的系統也許關(guān)系不大，而對一個(gè)學(xué)生數很大的系統其影響則可能是極端重大的。我們可以通過(guò)一個(gè)例子來(lái)看清這種關(guān)系。英國開(kāi)放大學(xué)的學(xué)生服務(wù)系統對從事輔導和咨詢(xún)的教師付酬的依據是：為他們指定的學(xué)生數、與學(xué)生“交流”的工作小時(shí)數以及批改的作業(yè)數量。一個(gè)小型的遠程教育系統如果對每門(mén)課程增加一個(gè)作業(yè)，對其整個(gè)財政狀況可能影響不大。但在英國開(kāi)放大學(xué)，這一作業(yè)增加會(huì )導致對開(kāi)支一百萬(wàn)英鎊，幾乎是開(kāi)放大學(xué)全年總預算的百分之一，或者相當于整個(gè)一門(mén)課程的創(chuàng )作和制作費用，而且，這一增加的開(kāi)支全部屬于經(jīng)常費，而課程制作的開(kāi)支只有很少的一部分屬于經(jīng)常費并同學(xué)生數有關(guān)。所以，遠程教育院校的規模越大，學(xué)生支持服務(wù)同遠程教育其他構成因素的關(guān)系就變得越加重要。決策過(guò)程
最后我想考查決策過(guò)程。在一所院校中與決策機制相關(guān)的管理必須參與政策的制定，而傳統大學(xué)的管理對遠程教育是不適用的。作為教與學(xué)的工業(yè)化形態(tài)，遠程教育的決策機制也必須采用工業(yè)化方式。但在面對許多國家的教育信念時(shí)，這種工業(yè)化方式會(huì )變得軟弱無(wú)力，它的重要性也不宜過(guò)分強調。然而，應該強調同學(xué)生支持服務(wù)有關(guān)的決策管理的重要性。在一個(gè)小型的組織中，這可能是個(gè)別學(xué)生同組織的個(gè)人關(guān)系。但是，在一個(gè)復雜的組織中，這種個(gè)人關(guān)系必定會(huì )消失。在系統（這里是遠程教育組織）和個(gè)人（這里是學(xué)生）之間存在著(zhù)一條鴻溝。在這道鴻溝中，已經(jīng)有許多中介機構和人員發(fā)展起來(lái)使系統更好地適應學(xué)生個(gè)人的需要。在教育中，他們是輔導教師、指導和咨詢(xún)人員。這些中介人員只要關(guān)心的不是系統本身，而是學(xué)生，他們努力代表學(xué)生的個(gè)別化需要并力圖使系統認識到這些需要。對學(xué)生支持領(lǐng)域而言，這既有優(yōu)點(diǎn)又有缺點(diǎn)。優(yōu)點(diǎn)在于它可以使系統通過(guò)這些中介人員提供更好的學(xué)生支持服務(wù)。缺點(diǎn)在于當這些中介人員代表學(xué)生時(shí)，可能被看作是與整個(gè)系統對著(zhù)干。學(xué)生支持服務(wù)系統應該考慮學(xué)生自己和中介人員表達的需要，但必須要有一個(gè)機制在這一子系統確定的資源、政策和規劃的范圍內來(lái)協(xié)調和管理中介人員。傳統教師也是中介人員，但他們提出的是簡(jiǎn)單的地方性的管理問(wèn)題。對傳統教師而言，在任何一所具體的院校以特定的方式為學(xué)生提供服務(wù)都是一樣的。傳統教師將自己看作是接受有關(guān)當局的任命和指令的，這些當局比他們的直接上級領(lǐng)導更高。傳統教師認為由于受制于政府的政策和撥款等鞭長(cháng)莫及的和無(wú)法控制的因素，他們的直接上級領(lǐng)導只能實(shí)行寬松的管理。對規模巨大的學(xué)生支持服務(wù)系統，情形就不是這樣了（我從我的經(jīng)驗中得知）。僅僅注重學(xué)生支持領(lǐng)域自身管理和領(lǐng)導的重要性而不能為學(xué)生提供更多的服務(wù)，相對于其他管理領(lǐng)域而言，這是支持領(lǐng)域管理的失敗。結論
學(xué)生支持服務(wù)是遠程教育的構成因素，它同傳統教育性質(zhì)相似：提供院校與與學(xué)生支持服務(wù)是一種傳統功能，可以用傳統教育管理經(jīng)驗來(lái)處理的認識有關(guān)，而事實(shí)并非如此。學(xué)生支持服務(wù)必須承認課程材料以及其他子系統的存在，它們構成了傳統角色的主題部分。許多規模巨大的遠程教育院校的采取的解決這一問(wèn)題的方法是：為參與學(xué)生支持服務(wù)的中介人員指定他們相互的、對學(xué)生的、對子系統的和整個(gè)院校的角色和職能。這是確定遠程教育中中介人員的職責功能并避免混同于傳統教師角色的一種有效的方法。但是，這些角色之間的相互關(guān)系仍需精細地協(xié)調。因為中介人員并非機器，賦予個(gè)人的角色是一個(gè)嚴格的功能系列中的一部分。這與有機體組織不同，在有機體組織中，細胞經(jīng)常以特定模式相互作用并且在整個(gè)組織中被不斷復制。失去一個(gè)細胞并不意味著(zhù)系統的失靈，細胞可以在不停頓組織整體目標的同時(shí)被復制和追加，這不需要指定某種完全新的機制而只是稍稍改變其行進(jìn)方向。在不同的國家間，遠程教育的課程制作系統的因素可以相互借鑒，而對于學(xué)生支持服務(wù)就不是那么容易了。學(xué)生支持服務(wù)：·其構建必須適應學(xué)生的各種各樣不同的需要；·其模式取決于所在地區和院校的教育理念；·其模式還取決于學(xué)生群體的分散程度、資源的構成和課程制作子系統的課程設置和課程材料狀況；·其模式還取決于作為服務(wù)對象的學(xué)生群體的總體差異。對學(xué)生支持服務(wù)很難作出一個(gè)詳盡的普遍適用的陳述。每個(gè)系統都應該從若干基本原則中得出自己的結論。訪(fǎng)問(wèn)英國開(kāi)放大學(xué)的人士在考查了課程制作系統后將發(fā)現，它在很大程度上可以被世界各地的任何一個(gè)國家采用并能有效地工作。但是，如果簡(jiǎn)單地采用英國開(kāi)放大學(xué)的學(xué)生支持服務(wù)系統，則結果是根本不能工作或至多只有很有限的效果，這些原理是可以在國家之間相互借鑒的。只有通過(guò)這種原理的借鑒才能使學(xué)生支持服務(wù)獲得成功。
選自《國外遠程教育的發(fā)展與研究》
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