遠程教育的理論在教育領(lǐng)域中是一門(mén)年輕的學(xué)科。但是，自50年代以來(lái)，從事遠程教育的研究者和實(shí)踐者深深感到發(fā)展遠程教育理論的重要性，一種系統的遠程教育理論不僅有助于這門(mén)學(xué)科的發(fā)展和成熟，也有助于指導遠程教育的實(shí)踐。前東德的學(xué)者瓊斯·理查德1959年出版的《寫(xiě)、教和學(xué)》和瑞典的霍姆伯格1960年出版的《函授中的教學(xué)方法》這兩本著(zhù)作被認為是最早的部分地探討遠程教育理論的著(zhù)作。自60年代以來(lái)，許多學(xué)者開(kāi)始進(jìn)行理論研究，并形成了自己一套獨特的模式。
當前主要的遠程教育理論可以歸為四大類(lèi)：學(xué)生自主和獨立學(xué)習的理論；遠程教育的工業(yè)化理論；學(xué)生和指導者的相互作用和交流的理論；遠程教育的綜合理論。
一、學(xué)生自主和獨立學(xué)習的理論
這種理論主要盛行在60和70年代，理論的中心強調學(xué)習者學(xué)習的自主性和獨立性，其主要代表人物有德國的德林，美國的魏德邁和穆?tīng)?。?/font>
德林認為，遠程教育是一種有計劃和有系統的活動(dòng)，它包括課程的選擇、教導的準備、教學(xué)材料的呈現、學(xué)生學(xué)習的管理和支持，教師和學(xué)生通過(guò)一種或幾種技術(shù)媒體來(lái)進(jìn)行遠程的教和學(xué)。德林把遠程教育看作是一個(gè)多維度的學(xué)習和交流過(guò)程的系統，這個(gè)系統包括八個(gè)方面：學(xué)習者、社會(huì )(立法、管理、家庭等)、輔助機構(遠程教育機構)、學(xué)習目的、學(xué)習內容、學(xué)習結果、遠程、媒體。他認為遠程教育中幾乎沒(méi)有“教”的特征，所以遠程教育系統中不包括教師，同時(shí)他又認為遠程教育機構只是一種輔助機構，所以學(xué)生學(xué)習的自主性和獨立性顯得尤為重要。首次使用“獨立學(xué)習”術(shù)語(yǔ)來(lái)描述大學(xué)水平的遠程教育的是魏德邁。獨立學(xué)習是指學(xué)習者自己進(jìn)行的學(xué)習，這種學(xué)習的環(huán)境不同于學(xué)校，盡管學(xué)生可能得到老師的指導，但不依靠老師，學(xué)生能自由地決定學(xué)習什么課程和安排學(xué)習的進(jìn)度。魏德邁的理論深受羅杰斯哲學(xué)思想的影響，他的獨立學(xué)習觀(guān)點(diǎn)的出發(fā)點(diǎn)是民主社會(huì )的理想和自由教育哲學(xué)。他認為不論貧富，不論地區，不論家庭社會(huì )地位，不論身體狀況，每個(gè)人都應有學(xué)習的機會(huì )。獨立學(xué)習為種種原因而不能在傳統學(xué)校中學(xué)習的人們提供學(xué)習機會(huì )。因此，他認為，獨立學(xué)習應該是自我安排的、個(gè)別化的和自由選擇目標的學(xué)習。魏德邁的獨立學(xué)習包括兩種教育形式：校內學(xué)生的學(xué)習和校外學(xué)生的學(xué)習。獨立學(xué)習的目的是為校內外學(xué)生都可以按自己的學(xué)習進(jìn)度學(xué)習，并由此提供給學(xué)習者自我指導學(xué)習的機會(huì )。
穆?tīng)栒J為，遠程教育是一種由學(xué)習者自主學(xué)習，是教師和學(xué)習者之間在時(shí)間和空間上隔離的通過(guò)非人際媒介交流的教育系統。他從三個(gè)方面探討學(xué)生學(xué)習的自主：即目標的建立，學(xué)習方法和學(xué)習的評價(jià)。低自主性的學(xué)習者需要得到幫助來(lái)形成學(xué)習目標、了解如何學(xué)習和測量學(xué)習成就。高自主性的學(xué)生具有自我激勵的能力，知道通過(guò)怎樣的學(xué)習的方法來(lái)達到學(xué)習目標，以及如何測量自己的學(xué)習成就。低自主性的學(xué)生難以自己形成學(xué)習目標，掌握學(xué)習方法，評價(jià)學(xué)習成績(jì)。遠程學(xué)習應該是一種高自主性的獨立的學(xué)習，同時(shí)學(xué)習者需要具有一種高度的學(xué)習責任感和自我控制學(xué)習的能力。
二、遠程教育的工業(yè)化理論
這一理論的主要代表人物是德國的彼得斯。他在60年代從事比較研究，于70年代形成其一套工業(yè)化理論。彼得斯理論的核心是遠程教育過(guò)程和工業(yè)生產(chǎn)過(guò)程的類(lèi)似處。他分析了工業(yè)生產(chǎn)過(guò)程后，發(fā)現這不僅僅能提供遠程教育的分析基礎，也可能解釋和預言遠程教學(xué)的理論，他尤其關(guān)注遠程教育機構發(fā)展教學(xué)材料的功能。彼得斯認為，遠程教育和工業(yè)化之間具有九個(gè)方面的共同特征：
—— 合理化當一位教師的知識和技能通過(guò)高質(zhì)量的遠程教育的課程傳遞給理論上是無(wú)限的學(xué)生時(shí)，這就是合理化。
—— 勞動(dòng)力的分工如果學(xué)生的數量比較多，那么，學(xué)生的學(xué)業(yè)評價(jià)就不是由課程發(fā)展的學(xué)者來(lái)進(jìn)行，教學(xué)的許多工作就由其他人擔任。
—— 機械化傳統的教育開(kāi)始于前工業(yè)化水平，教學(xué)的結構沒(méi)有變化，在遠程教學(xué)中，機械化最終改變了教學(xué)過(guò)程的性質(zhì)。
—— 流水線(xiàn)在遠程學(xué)習中，許多工作類(lèi)似流水線(xiàn)作業(yè)，如教材的編寫(xiě)從一個(gè)部門(mén)轉到另一個(gè)部門(mén)，每一個(gè)部門(mén)都作出一些修改。
—— 大批產(chǎn)品遠程教育能教大量的學(xué)生。
—— 計劃和準備像工業(yè)界一樣，遠程教學(xué)需要本學(xué)科的高級專(zhuān)家來(lái)作規劃，以及需要預先的財政投資。
—— 標準化統一的課程內容和考試要求。
—— 功能的變化和具體化教師的功能性的角色分為三部分：知識的提供者(教學(xué)材料的編寫(xiě)者)；評價(jià)者(課程主任和導修老師)；咨詢(xún)者。
—— 專(zhuān)營(yíng)遠程教育機構努力在本地或全國范圍內占領(lǐng)學(xué)生的市場(chǎng)。
彼得斯認為，遠程教育能獲得成功是因為這種教育形式符合工業(yè)化社會(huì )的原則、組織和價(jià)值觀(guān)。隨著(zhù)社會(huì )向后工業(yè)化或后現代化的發(fā)展，遠程教育也勢必作出相應的改革。
三、雙向作用和交流的理論
這一理論主要在80年代形成，這一理論關(guān)注的問(wèn)題是：當教學(xué)材料編制并發(fā)給學(xué)生后，如何提供給學(xué)生一種滿(mǎn)意的學(xué)習體驗。理論主要代表人物有瑞典的貝茨和英國的丹尼爾。
貝茨在考察了現代教學(xué)模式在遠程教育中的可應用性，包括斯金納的程序教學(xué)模式、魯氏可伯夫的書(shū)寫(xiě)指導、奧蘇伯爾的認知和同化模式、艾根的結構性交流的模式、布魯納的發(fā)現學(xué)習模式、羅杰斯的非指導性教學(xué)模式、加涅的一般學(xué)習模式之后認為，所有的以上的教學(xué)模式都可以應用于遠程學(xué)習。有些模式(斯金納模式、魯氏可伯夫的模式、奧蘇伯爾的同化模式、艾根的模式、加涅的模式)尤其適合遠程學(xué)習，而有些模式，如采用布魯納或羅杰斯的模式，則需要附加一些特殊的師生交流的方法，如電話(huà)。貝茨在他以后的研究和實(shí)踐中，特別強調在遠程學(xué)習中雙向交流的重要。
丹尼爾是英國開(kāi)放大學(xué)的副校長(cháng)。他認為遠程教育體系的出現有三方面的原因：長(cháng)期以來(lái)獨立學(xué)習的傳統；現代教育技術(shù)的發(fā)展；新的開(kāi)放學(xué)習的理論上的關(guān)注。這三個(gè)因素的結合就產(chǎn)生了遠程教學(xué)這一新的教育事業(yè)，滿(mǎn)足了社會(huì )的政治和經(jīng)濟的需要。丹尼爾認為遠程學(xué)習包括兩類(lèi)活動(dòng)：第一是獨立學(xué)習，如閱讀課文，收看電視教學(xué)節目，在家里做實(shí)驗和做作業(yè)等；第二是雙向活動(dòng)，如通過(guò)電話(huà)討論學(xué)習問(wèn)題、作業(yè)的評語(yǔ)、小組討論。他提出了遠程教育的兩種經(jīng)濟結構：獨立學(xué)習的經(jīng)濟結構和雙向活動(dòng)的經(jīng)濟結構。獨立學(xué)習活動(dòng)的好處是開(kāi)支很少，而增加雙向活動(dòng)的比例有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)，但同時(shí)也會(huì )增加費用。他認為，課程不應該完全設計為獨立學(xué)習的形式，社會(huì )化和反饋是雙向活動(dòng)的主要功能，反饋的作用是至關(guān)重要的，因為學(xué)生需要了解同學(xué)的學(xué)習水平及自己的學(xué)習是否達到課程的要求。他認為幫助學(xué)生安排學(xué)習進(jìn)度對于學(xué)生的學(xué)業(yè)成功非常重要。
四、霍姆伯格的綜合理論
霍姆伯格是瑞典人，1995年任德國遠程技術(shù)學(xué)院的規劃主任。他認為目前的種種理論只是強調遠程教育的一個(gè)方面，由此有必要發(fā)展一種全面的理論。他于1997年提出一種綜合理論，其主要的觀(guān)點(diǎn)如下。
1.遠程教育包括兩個(gè)部分：一是預先提供學(xué)習材料；二是通過(guò)媒體在導修老師的指導下學(xué)生的自學(xué)。因此，遠程教育一方面具有勞動(dòng)分工的工業(yè)化的特點(diǎn)，如使用機械設備、電子數據處理和通信技術(shù)；另一方面又要適合個(gè)人的學(xué)習，適合學(xué)生和導修老師之間通過(guò)郵件、電傳、電子郵件、電話(huà)等手段的輔導和學(xué)習。
2.遠程教育適合于那些沒(méi)有條件或不愿意接受面授的學(xué)習者，這些學(xué)習者的學(xué)習形式有很大的不同，例如，有在家里學(xué)習的，也有在工作單位學(xué)習的，有利用工作之余學(xué)習的，也有全日制學(xué)習的等等。遠程教育可讓學(xué)習者自己決定其學(xué)習的地點(diǎn)、學(xué)習的進(jìn)度和學(xué)習時(shí)間的安排。
3.遠程教育的社會(huì )功能表現在兩方面：一方面給人們提供自由學(xué)習的機會(huì )，另一方面為社會(huì )提供專(zhuān)業(yè)和職業(yè)的培訓。因此，遠程教育有助于達到教育機會(huì )均等的目的，有助于人們的繼續學(xué)習和終身學(xué)習。
4.遠程教育可以有效地提供獲得認知知識和認知技能，以及有效學(xué)習和心理動(dòng)力的學(xué)習。遠程教育也可能探討認知過(guò)程自我理解的方法。
5.遠程教育基于個(gè)人的深層學(xué)習(相對于表面學(xué)習)，學(xué)生的學(xué)習通過(guò)遠程的方式得到指導和支持，教和學(xué)依靠預先準備好的材料通過(guò)媒介通訊來(lái)進(jìn)行。
6.遠程教育可參考行為主義、認知派、結構主義和其他的學(xué)習模式。
7.學(xué)生和學(xué)習支持人員(導修老師，咨詢(xún)者等)的關(guān)系、學(xué)習的樂(lè )趣和感情理解是遠程教育的核心，情感和歸屬感能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，影響學(xué)生的學(xué)習愛(ài)好，這種感情的傳遞可通過(guò)學(xué)生參與決策，通過(guò)基于問(wèn)題討論的像對話(huà)式的自學(xué)材料，通過(guò)學(xué)習者和導修老師、咨詢(xún)人員和其他的學(xué)習支持人員之間的友好和遠程的相互作用，通過(guò)自由的組織管理結構和過(guò)程來(lái)進(jìn)行。
8.遠程教育能以鼓勵學(xué)生探索性的、批評性的和辨別性的學(xué)習方式來(lái)組織和實(shí)施，因此，它有利于概念學(xué)習、問(wèn)題學(xué)習和真正的學(xué)術(shù)性研究。
評價(jià)
隨著(zhù)西方的遠程教育理論不斷地介紹到我國，這有助于開(kāi)闊我們的視野，同時(shí)我們應該批評性地看待和分析這些外來(lái)的理論。下面是本人的一些粗淺性的評論。
1.以上的所謂“理論”能不能稱(chēng)為理論需要商討。理論應該有其哲學(xué)基礎，作為一種社會(huì )現象的遠程教育，它應該同整個(gè)社會(huì )的政治、經(jīng)濟和文化有密切的聯(lián)系；作為一種培訓和訓練成人的活動(dòng)，它應該同成人的心理特點(diǎn)密切相關(guān)。因此，要形成一種遠程教育的理論，首先應該從這兩個(gè)方面去探討它的理論基礎。而以上所謂的種種“理論”并沒(méi)有從這兩個(gè)方面去探討它的哲學(xué)基礎。
2.遠程教育過(guò)程和工業(yè)化生產(chǎn)過(guò)程的可比性。彼得斯把工業(yè)生產(chǎn)過(guò)程和遠程教育過(guò)程進(jìn)行比較來(lái)闡述遠程教育，我認為是不適當的。雖然科學(xué)技術(shù)的發(fā)展影響遠程教育的方法和手段，但是工業(yè)生產(chǎn)和遠程教育的目標有著(zhù)本質(zhì)的不同。工業(yè)生產(chǎn)所生產(chǎn)的產(chǎn)品是用于消費，而遠程教育的目的是為社會(huì )培養出具有新知識新技能的人才，并把這些新知識新技能用于社會(huì )建設中，從而發(fā)展社會(huì )的經(jīng)濟。
3.關(guān)于獨立學(xué)習和雙向交流之爭。在遠程教育中是讓學(xué)生自己獨立學(xué)習還是應該注重導修老師和學(xué)生之間的雙向交流，這是遠程教育中應研究的重要的實(shí)踐問(wèn)題之一。我認為不能說(shuō)哪一種觀(guān)點(diǎn)正確或錯誤，獨立學(xué)習和雙向交流在遠程教育中都是重要的。雙向交流在學(xué)生學(xué)習中的時(shí)間比例應根據課程的內容、學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、學(xué)生已形成的認知結構，以及本地的文化特點(diǎn)而定。例如，一些研究表明，自學(xué)文科課程比自學(xué)工科課程要容易得多，文科課程可能適合于自學(xué)，而工科課程需要多一些指導。又如，集體主義是我國的文化特點(diǎn)之一，我國的學(xué)生一般喜歡找同學(xué)一起學(xué)習和復習功課，實(shí)踐也表明，兩人或小組學(xué)習的效果比單獨學(xué)習要好得多。
4.貝茨和霍姆伯格都強調西方的行為主義、認知派、結構主義和其它的學(xué)習模式可應用于成人遠程學(xué)習。然而，這些模式能不能借鑒于中國的成人教育實(shí)踐呢?我認為應該非常慎重。西方的這些模式是基于對西方的教育實(shí)踐的研究，而中國的教育實(shí)踐同西方有很多的不同。從語(yǔ)言來(lái)看，漢語(yǔ)是一種圖形文字，英語(yǔ)是一種基于語(yǔ)音的語(yǔ)言。一些研究發(fā)現，這兩種本質(zhì)不同的語(yǔ)言的學(xué)習會(huì )導致學(xué)生形成不同的認知結構；從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，我國編寫(xiě)和呈現教材的主要方法是從掌握一般原理到解決問(wèn)題，而西方的教學(xué)原理是從解決問(wèn)題著(zhù)手，后掌握一般原理；另外，中國特有的文化特征在很大程度上影響著(zhù)學(xué)生的學(xué)習，如西方的教育學(xué)認為學(xué)生的能力決定著(zhù)學(xué)生的學(xué)習水平，而我們一般認為學(xué)生的學(xué)習成績(jì)決定于學(xué)生的努力程度和學(xué)習方法；西方學(xué)生注重個(gè)別學(xué)習，我們的學(xué)生傾向于集體或小組學(xué)習。這些差異都會(huì )導致學(xué)生形成的認知結構、學(xué)習觀(guān)念和學(xué)習方法的不同。如果采用一種新的與學(xué)生已形成的認知結構完全不同的模式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生就難以接受，并難以產(chǎn)生良好的學(xué)習效果。
5.霍姆伯格的綜合理論并不是一種新的理論，它只是各種觀(guān)點(diǎn)的簡(jiǎn)單的組合。
總之，一種有效的能指導實(shí)踐的遠程教育的理論應基于大量的實(shí)驗研究，尤其應考慮當地的政治、經(jīng)濟、文化和傳統、語(yǔ)言等等。發(fā)展一種具有中國特色的遠程教育的理論，是我國教育研究者和實(shí)踐者面臨的需要探討的一項重大課題。
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