科學(xué)教師的教學(xué)策略對學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的影響
前言：
針對傳統學(xué)校教育的成效，美國學(xué)者 Gardner(1991)認為學(xué)生被置于一種知識分裂、機械式練習、死記、教材與現實(shí)世界嚴重脫節的教育體制中。在這個(gè)五光十色的社會(huì )中，學(xué)生對于傳統講述法教學(xué)和刻板的理化知識顯然是興趣缺缺，教師要如何改變傳統的講述教學(xué)到能夠吸引學(xué)生注意的教學(xué)方式，使他們愿意參與課室活動(dòng)，是目前教師應當注意的議題。
Brophy和Lee(1996)的研究發(fā)現中提到，課程和教師的教法是影響學(xué)習動(dòng)機的重要因素之一。Brophy(1984)指出學(xué)生的教室行為被數種動(dòng)機驅使，其中包括得到同儕、老師的喜愛(ài)或印象深刻的欲望，因此，教師的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機是有直接相關(guān)的。
專(zhuān)題討論：
壹、教學(xué)策略
教學(xué)策略(Strategy)，在以往一向被稱(chēng)為教學(xué)方法(method)(鍾圣校，1999)。鍾圣校提到將方法改稱(chēng)為策略，一方面受到認知心理學(xué)講究問(wèn)題解決策略之影響，一方面以「策略」措詞，可以包羅更多自然科學(xué)教學(xué)用到的途徑，如媒體等。
Neuman(1993)認為一般小學(xué)自然科學(xué)教學(xué)采用的策略大致有八種：言語(yǔ)活動(dòng)、來(lái)賓演講、運用媒體、戶(hù)外教學(xué)、仿真演示、探究、示范、驗證。
1. 言語(yǔ)活動(dòng)
指自然科教學(xué)主要透過(guò)書(shū)本文字的閱讀、講述或語(yǔ)言溝通。常用的型態(tài)包括：閱讀、學(xué)生口頭報告、學(xué)生書(shū)面報告、教師演講、小組討論、團體討論、腦力激蕩等。采用言語(yǔ)活動(dòng)的優(yōu)點(diǎn)是訊息傳達及吸收速度較快，而根據簡(jiǎn)單的記錄進(jìn)行口頭報告也較清楚，且較容易掌握學(xué)生的注意或班級秩序；缺點(diǎn)是有些學(xué)生使用語(yǔ)言或文字的能力較差，無(wú)法理解或記憶聽(tīng)到的訊息。此外，大量冗長(cháng)的語(yǔ)言可能帶來(lái)沉悶和重復，也常常阻礙學(xué)生對科學(xué)的喜好。
2. 來(lái)賓演講
指自然科可善用小區資源，邀請對某自然科主題嫻熟的人，例如：專(zhuān)家或學(xué)生家長(cháng)，來(lái)班上講演或與學(xué)生交談。
3. 運用媒體
媒體可分成兩類(lèi)：硬件、軟件，每一種硬件皆有適用之軟件與之搭配。采用媒體的好處是概念清晰、畫(huà)面生動(dòng)、容易吸引注意，且可補救教師本身缺乏知識或傳遞、描述能力之不足。缺點(diǎn)是有時(shí)軟件內容太粗略或太詳盡，以致并不適合所教年級使用，另外收看或收聽(tīng)時(shí)如果沒(méi)有教師在適提醒，學(xué)生大部份時(shí)間是被動(dòng)的觀(guān)賞者，不一定真正有所學(xué)習。
4. 戶(hù)外教學(xué)
戶(hù)外教學(xué)目的在給予學(xué)生實(shí)地、親身的體驗、觀(guān)察認識。戶(hù)外教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)是能夠進(jìn)行鄉土教學(xué)、可擴大課本內容的學(xué)習、提供學(xué)生參觀(guān)的經(jīng)驗以及注重安全的習慣、養成學(xué)生愛(ài)護自然、親近自然的態(tài)度。缺點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習較難掌握，教師需要謹慎注意學(xué)生的安全問(wèn)題。
5. 模擬演示
指透過(guò)角色扮演、計算機仿真和游戲等方式，復制或重演、再造自然現象。模擬演示的優(yōu)點(diǎn)是它讓學(xué)生態(tài)主動(dòng)參與探討，對于閱讀能力不佳或不太會(huì )用文字的學(xué)生較適合、能夠引發(fā)思考、想象力和創(chuàng )造力以及喚起學(xué)生對科學(xué)的好感。缺點(diǎn)是有些學(xué)生在角色扮演時(shí)可能沒(méi)有機會(huì )上場(chǎng)、有些學(xué)生可能受競爭激烈的影響而出現負面的情緒、可能模糊掉教學(xué)所真正要追求的目標。
6. 探究
NRC(1996)在5-8年級的課程內容標準中提到，應該提供機會(huì )給學(xué)生進(jìn)行完整探究(full inquiry)以及部份探究(partial inquiry)。完整探究即學(xué)生的任務(wù)是找出問(wèn)題、設計研究、收集證據、找出原始問(wèn)題的答案，最后溝通研究過(guò)程和結果。部份探究即針對所選的探究過(guò)程，學(xué)生在過(guò)程中發(fā)展能力以及了解這些過(guò)程。學(xué)生可能要描述如何設計研究、透過(guò)課室活動(dòng)發(fā)展能依據科學(xué)知識以及證據進(jìn)行解釋、或者在教師的引導論證活動(dòng)之下，根據活動(dòng)所呈現出來(lái)的現象進(jìn)行組織和分析不同的解釋。Hofstein 和 Mamlok(2001)認為探究式實(shí)驗可以增進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習、概念了解以及了解科學(xué)本質(zhì)，而Tuan( 2001)認為以探究式教學(xué)的缺點(diǎn)是缺乏效率。
7. 示范
示范在科學(xué)教學(xué)中的意義正如它在日常生活中顯示的一樣，做為一種教學(xué)策略其優(yōu)點(diǎn)是能引起學(xué)生的動(dòng)機、注意、能以可以觀(guān)察到的實(shí)例，支持或說(shuō)明要教的概念。示范之后，最好能讓學(xué)生實(shí)作，以避免使學(xué)生在過(guò)程中屬被動(dòng)接受者，亦需避免在示范時(shí)因太興奮而使班級秩序失控。此外，操作時(shí)可能造成的危險或特別需要的技術(shù)，值得示范者注意，示范者需配合口語(yǔ)解說(shuō)，如果傳達的概念不清，或先前及事后未再對概念說(shuō)明，可能使示范只是過(guò)眼煙云，空留一印象而已。
8. 驗證
指讓學(xué)生動(dòng)手操作觀(guān)察實(shí)驗，其優(yōu)點(diǎn)是容易培養學(xué)生科學(xué)技能和態(tài)度、容易理解和記憶、透過(guò)主動(dòng)參與學(xué)習而引發(fā)高度的學(xué)習興趣的發(fā)現。缺點(diǎn)是有問(wèn)題行為的學(xué)生可能因此更落入一種困擾，教室秩序較難控制、較花時(shí)間，同時(shí)需注意并非所有教學(xué)目標可以透過(guò)一次的驗證活動(dòng)便達成，教師需細心地加以補充或整理歸納。
貳、學(xué)習動(dòng)機的理論基礎
張春興(1996)依據行為主義、人本主義、認知論以及溫納的歸因論，四個(gè)理論進(jìn)行學(xué)習動(dòng)機的探討。
一、 行為主義的學(xué)習動(dòng)機理論
(一)行為主義學(xué)習動(dòng)機理論的基本理念
行為主義心理學(xué)家對學(xué)習動(dòng)機的基本理念是，行為是由驅力所促動(dòng)，而驅力則因生理上的需求而產(chǎn)生。例如：在個(gè)體行為表現時(shí)給予需求上的滿(mǎn)足，就會(huì )強化保留該行為。顯然，行為主義心理學(xué)所運用的強化原則，也正是該學(xué)派所兼持的學(xué)習動(dòng)機理論。不過(guò)，行為主義心理學(xué)所兼持學(xué)習動(dòng)機理論，在性質(zhì)上是外控的，故而屬于外在動(dòng)機一類(lèi)。在學(xué)校中經(jīng)常采用獎勵(贊許、獎品、給予權利、高分數等)與懲罰(訓斥、剝奪權利、勞役、低分數等)的辦法 以督促學(xué)生學(xué)習，其目的正是藉由外在誘因以維持學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機。
(二)行為主義學(xué)習動(dòng)機理論的限制
在學(xué)校教育的實(shí)際運作上，固然受行為主義心理學(xué)影響，廣泛采用其后效強化原則，藉由獎勵與懲罰的措施，以維持學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機。而且，此種以獎懲方式控制學(xué)生學(xué)習的措施，也確能收到一時(shí)之效。惟從學(xué)校教育的長(cháng)程效果及全人教育的觀(guān)點(diǎn)看，像此種只重外在學(xué)習動(dòng)機而忽視內在學(xué)習動(dòng)機的教學(xué)方式，難免會(huì )有以下的缺失：
1. 重外誘控制無(wú)從培養學(xué)生求知熱忱。
2. 趨獎避罰心態(tài)于全體學(xué)生均皆不利。
3. 手段目的化的結果有礙學(xué)生人格發(fā)展。
4. 短暫的功利取向不易產(chǎn)生學(xué)習遷移。
二、 人本主義的學(xué)習動(dòng)機理論
(一)人本主義學(xué)習動(dòng)機理論的基本理念
人類(lèi)的內在潛力，在涵養上相當于其它學(xué)派心理學(xué)家所指的動(dòng)機。因此，在討論學(xué)習動(dòng)機時(shí)，人本主義心理學(xué)在概念上不將動(dòng)機做不同類(lèi)別來(lái)處理，而將之視為人性成長(cháng)發(fā)展的基本內在原動(dòng)力。以人本主義的觀(guān)點(diǎn)，所有學(xué)生都有學(xué)習動(dòng)機，只是為教師者必須注意，學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機未必專(zhuān)注在他所教的科目上，因此如何使所有學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，專(zhuān)注于教師所為他設定的學(xué)科上，顯然是教學(xué)成敗的關(guān)鍵所在。人本主義心理學(xué)家們，在學(xué)習動(dòng)機的理論上，從來(lái)不做片面的行為分析的解釋?zhuān)且哉麄€(gè)人性發(fā)展做統合式的考慮。另外，人本主義心理學(xué)生Hamachek(1987)指出，維持良好的師生關(guān)系和培養和諧的教室氣氛，是維持學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的兩個(gè)基本要件。
(二)馬斯洛的需求層次論
馬斯洛是人本主義心理學(xué)之父，馬斯洛理論中有關(guān)學(xué)習動(dòng)機的要義中, 強調人類(lèi)的動(dòng)機是由多動(dòng)不同性質(zhì)的需求所組成，而各種需求之間，又有先后順序與高低層次之分，按其性質(zhì)由低而高分為七個(gè)層次：生理需求、安全需求、隸屬與愛(ài)的需求、自尊需求、知的需求、美的需求、自我實(shí)現需求。各層需求之間不但有高低之分，而且有前后順序之別，馬斯洛將前四層稱(chēng)之為基本需求，較高的后三層稱(chēng)之為成長(cháng)需求。
自我實(shí)現是馬斯洛所倡動(dòng)機理論的中心，馬斯洛將自我實(shí)現解釋為多種需求連續滿(mǎn)足后所出現的心理需求，且就各個(gè)不同層次的需求而言，自我實(shí)現需求是最重要。只有個(gè)人在不以做為一個(gè)平庸者為滿(mǎn)足而需求超越時(shí)，他才肯努力去追求超越。在追求的過(guò)程中所感覺(jué)到的滿(mǎn)足程度，即可使個(gè)人體會(huì )到自我實(shí)現的意義，由此可知自我實(shí)現需求不但是最重要的，而且在整個(gè)需求層次體系中，其下面各層均屬次要的手段性質(zhì)，自我實(shí)現才是人生存在的目的。
(三)馬斯洛需求層次在教育上的涵義
將馬斯洛需求層次和自我實(shí)現兩個(gè)概念，合在一起論解釋學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機問(wèn)題，在教育上至少有以下三點(diǎn)涵義：
1. 馬斯洛將人的各種需求分為基本需求和成長(cháng)需求，而后類(lèi)又以前類(lèi)為基礎。從基本需求的性質(zhì)來(lái)看，此類(lèi)需求的滿(mǎn)足要靠別人。
2. 基于第一點(diǎn)涵義，無(wú)異說(shuō)明了教育歷程中的因果關(guān)系；經(jīng)由教育環(huán)境使個(gè)體獲得基本需求的滿(mǎn)足是因，個(gè)體自行負責且自由選擇地從成長(cháng)需求中追尋自我實(shí)現是果。此一因果關(guān)系，正說(shuō)明身負教育責任者(教師和家長(cháng))角色任務(wù)的重要性。
3. 在理論上，前類(lèi)基本需求滿(mǎn)足后的學(xué)生，就會(huì )相繼出現成長(cháng)需求，從而求知向善以追求自我實(shí)現。但是，學(xué)生本身具有兩股潛力，其一使他進(jìn)取向上，另一使他退縮逃避；究竟何者能發(fā)揮作用，教師無(wú)法強制，只靠學(xué)生自己選擇。不過(guò)，如有良好的師生關(guān)系，也可能影響學(xué)生的選擇。
三、 學(xué)習動(dòng)機認知論的特征
以認知論觀(guān)點(diǎn)解釋學(xué)習動(dòng)機的心理學(xué)家，雖然也將學(xué)習動(dòng)機視為內在動(dòng)機，惟對“內在”的涵義卻有不同的解釋。人文主義心理學(xué)所指的內在動(dòng)機是指以趨向自我實(shí)現為終極目的之各種需求所形成的內在動(dòng)力。在基本上，此種內在動(dòng)力是與生俱來(lái)的(人性)。學(xué)習動(dòng)機認知論則認為，學(xué)習動(dòng)機是介于環(huán)境(刺激)與個(gè)人行為(反應)之間的一個(gè)中介歷程。意指學(xué)習動(dòng)機一事，乃是學(xué)習者個(gè)人對學(xué)習事物的一種看法。人本主義動(dòng)機論者所指的需求，其中含有較重的情意成份(隸屬與愛(ài)以及自尊等)，而持認知論觀(guān)點(diǎn)的學(xué)習動(dòng)機理論中，則主要以滿(mǎn)足認知需求為中心的理念。
四、 溫納的歸因論
(一)溫納的三向歸因論
溫納的歸因論主要在于解釋個(gè)人的行為之后，他自己對行為結果成功或失敗的認知解釋。溫納根據以往心理學(xué)家們行為后歸因論的比較分析，他提出了以驗證三個(gè)假設為目的的三向歸論(1)個(gè)人對自己在某種情況下所表現的行為存有自求了解的動(dòng)機；(2)解釋自己行為后果時(shí)個(gè)人所做的歸因是復雜而多向度的；(3)個(gè)人以后類(lèi)似行為動(dòng)機的強弱，將決定于他對以前行為結果所作的歸因解釋。
基于以上三個(gè)假設，經(jīng)由實(shí)證研究的結果，溫納發(fā)現一般人對從事過(guò)有關(guān)成敗(如考試)的工作后，多將自己行為堂之所以成功或失敗，歸結為以下六個(gè)原因：能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況以及其它。
(二)溫納歸因論在教育上的涵義
基于“要教導學(xué)生必先了解學(xué)生”的教育心理學(xué)原則，溫納的理論特別具有以下四點(diǎn)教育涵義：
1. 根據學(xué)生自我歸因預測學(xué)生此后學(xué)習動(dòng)機。
2. 學(xué)生自我歸因雖未必正確但卻是重要的。
3. 長(cháng)期消極歸因心態(tài)有礙于學(xué)生人格成長(cháng)。
4. 教師的回饋是影響學(xué)生歸因的重要因素。
五、 學(xué)習動(dòng)機的類(lèi)別
不同學(xué)者對學(xué)習動(dòng)機的分類(lèi)方式不盡相同，而本研究采用Brophy和Lee在1996年根據有關(guān)于學(xué)生學(xué)習動(dòng)機和科學(xué)概念改變學(xué)習的理論基礎，以及經(jīng)由教室觀(guān)察和直接晤談學(xué)生的方法，總結歸納出學(xué)生在科學(xué)課室中五種動(dòng)機模式：
1. 有內在動(dòng)機的學(xué)習科學(xué)(intrinsically motivated to learn science)
2. 有動(dòng)機的學(xué)習科學(xué)(motivated to learn science)
3. 有內在動(dòng)機但不持續(intrinsically motivated but inconsistent)
4. 無(wú)動(dòng)機且對課室任務(wù)逃避(unmotivated and task avoidant)
5. 負向動(dòng)機且對課室任務(wù)抗拒(unmotivated and task resistant)
由于臺灣學(xué)生對于教師較為尊重，具有負向動(dòng)機且對課室任務(wù)抗拒的學(xué)生并不常見(jiàn)，因而本研究并不討論有關(guān)「負向動(dòng)機且對課室任務(wù)抗拒的學(xué)生對教師教學(xué)的感受」。
參、提升學(xué)習動(dòng)機的教師行為
周新富(1998)根據文獻資料將提升學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的教師行為做一整理，希望教師在教學(xué)過(guò)程中能妥善運用一些技巧，讓學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機不會(huì )有年級越高動(dòng)機越低的現象產(chǎn)生。
一、 教學(xué)計劃和決定
教學(xué)計劃是教師構思在教學(xué)過(guò)程中如何讓學(xué)生學(xué)習的步驟和做法，通常包括學(xué)習目標、教師和學(xué)生的活動(dòng)、如何評鑒學(xué)習結果。教師影響學(xué)生動(dòng)機和學(xué)習是透過(guò)教學(xué)計劃，但學(xué)生對教學(xué)的反應是教師策略良窳的寫(xiě)照。所以教在進(jìn)行教學(xué)之前要有妥善的計劃，依據學(xué)生的反應而不斷地調整自己的教學(xué)計劃。
二、 有效教學(xué)
有效教學(xué)是指教師如何有效地實(shí)施結構性的教學(xué)內容，使學(xué)生獲得知識或精通技能，其教法是以一步接著(zhù)一步的方式，使學(xué)生獲得一般規則，學(xué)生即能運用到新的問(wèn)題或內容上(Brophy & Good , 1986)。有效教學(xué)會(huì )提高學(xué)生學(xué)習動(dòng)機和成就，藉由復習舊教材幫助學(xué)生準備新的學(xué)習，并使其產(chǎn)生學(xué)習的自我效能感。學(xué)生在理解舊教材之后，即能夠學(xué)會(huì )新教材，在呈現新教材時(shí)要以小范圍的方式呈現讓他們有成功表現的機會(huì )，以維持其學(xué)習動(dòng)機。
三、 教師和學(xué)生的互動(dòng)
(一) 教師回饋
在教學(xué)過(guò)程中，教師對學(xué)生使用的回饋方式可以分為四類(lèi)：
1. 表現回饋：即工作正確性的回饋。
2. 動(dòng)機回饋：提供進(jìn)步和能力的信息。
3. 歸因回饋：學(xué)生對影響學(xué)習結果的可能原因做分析，找出成功或失敗的原因，這樣可以增強學(xué)生的動(dòng)機。
4. 策略回饋：告知學(xué)習者如何應用策略以改進(jìn)學(xué)習成效。
(二) 獎勵
教師對學(xué)生的行為和學(xué)業(yè)表現給予不同的獎勵，獎勵會(huì )引發(fā)動(dòng)機，因為人們期望自己所表現的行為可以得到獎勵，這樣的信念與獎勵的價(jià)值和知覺(jué)的重要性相結合，引導人們表現出可以得到獎勵的行為。
(三) 稱(chēng)贊
稱(chēng)贊是對學(xué)生正面的回饋，表示學(xué)生表現適當的行為或做出正確的回答，稱(chēng)贊傳達出教師正向的情感，提供肯定學(xué)生行為的信息。
(四) 批評
教師透過(guò)語(yǔ)言的回饋或手勢表示不贊同學(xué)生的行為稱(chēng)為批評。我們會(huì )認為批評是不好的，會(huì )降低學(xué)生的表現和動(dòng)機，但研究證實(shí)批評與學(xué)生成就無(wú)關(guān)，中度的批評引發(fā)動(dòng)機，當過(guò)多或少的批評則會(huì )減少效果。
(五) 不求回報的協(xié)助
教師提供正確信息的回饋和教學(xué)來(lái)助學(xué)生，教師提供學(xué)生協(xié)助的結果會(huì )使學(xué)生觀(guān)察到他們在學(xué)習方面的進(jìn)步，使他們產(chǎn)生自我效能和動(dòng)機，當提供協(xié)助時(shí)，教師也會(huì )稱(chēng)贊正確表現和傳達效能的訊息，這些評語(yǔ)會(huì )提高效能和動(dòng)機。
四、 教室氣候
學(xué)生較喜歡民主風(fēng)格的領(lǐng)導，民主的教師可以制造出一個(gè)工作取向的、合作的、友善的團體，學(xué)生會(huì )表現較高的獨立性和主動(dòng)性，當老師請假時(shí)，班上仍會(huì )維持工作的生產(chǎn)力。
五、 教師期待
教室里高、低成就的學(xué)生獲得教師的不同對待稱(chēng)之為教師期待，要提高學(xué)習動(dòng)機則要避免犯下教師期待的錯誤。教師必需力行公平和一致的要求，對全班同學(xué)皆一視同仁，不因為學(xué)生有無(wú)關(guān)學(xué)業(yè)表現特質(zhì)而形成不同的學(xué)生期望，并假定所有的學(xué)生都能學(xué)習，并傳送這樣的期待給學(xué)生，且不接受學(xué)生低成就的借口。
參考文獻：
中文部份:
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西文部份：
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Neuman, D.B.(1993).Experiencing elementary science.
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