這里所說(shuō)的教育目的，是指各級各類(lèi)教育的總目的，具有很強的普遍性和抽象性。教育目的是教育理論和實(shí)踐中的核心問(wèn)題，任何教育改革，都是從教育目的的思考開(kāi)始的，都是從對培養什么樣的受教育者的定位和構想開(kāi)始的，并以此為指向和歸宿。
建國五十多年來(lái)，教育目的始終是我國教育理論和實(shí)踐中一個(gè)十分令人關(guān)注并多少有些敏感的問(wèn)題，圍繞培養具有什么社會(huì )屬性和質(zhì)量規格的受教育者，我國教育理論和實(shí)踐經(jīng)歷了太多的風(fēng)雨，經(jīng)受了太多的折騰，有太多的問(wèn)題值得思考。
建國以來(lái)，培養“勞動(dòng)者”、“人才”、“建設者和接班人”、“公民”等，是我國教育目的對培養什么樣的受教育者的定位的幾種典型表述。培養“勞動(dòng)者”是“文革”前17年最為權威的一種提法；培養“人才”是“文革”結束后到20世紀80年代一種較為普遍的提法;培養“建設者和接班人”是90年代最為官方的一種提法;培養“公民”則是自90年代后期逐漸增溫的一種具有較強政治和道德意味的提法。顯然，上述種種關(guān)于教育目的是培養什么樣“產(chǎn)品”的定位的提法，并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的名詞術(shù)語(yǔ)變換的問(wèn)題，而是一個(gè)關(guān)系到教育價(jià)值取向的重大問(wèn)題，值得深思。
將教育目的定位于培養“勞動(dòng)者”、“人才”、“建設者和接班人”、“公民”，應該說(shuō)都各有其特定的合理性，各有其時(shí)代性和針對性，但這些表述都不夠確切，內涵不夠豐富，外延不夠完整，不能充分表達教育總目的的本質(zhì)和追求。筆者認為，作為涵蓋各級各類(lèi)教育宗旨的教育總目的，定位于培養“人”更具有合理性。
一、培養“人”更具有終極性
教育的總目的在本質(zhì)上屬于價(jià)值范疇，因而應具有強烈的人文性，必須有自己的理想和理論上的終極追求，必須高度關(guān)注人的發(fā)展、人的完善和人的幸福，這應該成為教育始終如一的信仰。教育如果沒(méi)有自己的理想和信仰，如果沒(méi)有對理想和信仰的不懈追求，就很容易喪失自己的根基和起碼的獨立性，就很容易在紛繁復雜的社會(huì )浪潮的挾擁下迷失方向。教育作為一項培養人的事業(yè)，教育作為一種與不斷發(fā)展變化的社會(huì )有著(zhù)千絲萬(wàn)縷聯(lián)系的活動(dòng)，教育作為一個(gè)在社會(huì )強大沖擊和影響下處于相對被動(dòng)和弱勢的系統，如果沒(méi)有自己永恒的理想和信仰，沒(méi)有自己終極性的價(jià)值追求，那是不堪設想的。
教育具有“變”與“不變”兩個(gè)方面，應該是二者的結合和統一。沒(méi)有“變”，教育勢必封閉、僵化，必將異化于社會(huì )，與社會(huì )產(chǎn)生對立，甚至被社會(huì )所拋棄；沒(méi)有“不變”，教育勢必動(dòng)蕩、輕浮，必將同化、淹沒(méi)于紛繁復雜的社會(huì )，與社會(huì )亦步亦趨、隨波逐流， 甚至與社會(huì )的消極面同流合污。這兩種教育都不是理想的和真正的教育，既不是人所需要的理想的教育，也不是社會(huì )所需要的理想的教育。
提倡教育目的的終極性，其意義主要在于維護教育的本體價(jià)值和教育的獨立性，在于確立統領(lǐng)隨社會(huì )變化而變化的各級各類(lèi)教育的靈魂和信仰，避免因教育總目的不必要的經(jīng)常變化而造成教育方向的迷失和整個(gè)教育的搖擺與動(dòng)蕩。教育要有變就必須要有不變，否則，教育就會(huì )遭到破壞，建國五十多年的教育，已反復證明了這一點(diǎn)。其實(shí)，與社會(huì )完全同一的教育，與政治、經(jīng)濟密切到不分彼此的教育，反而不能有效地服務(wù)于社會(huì )，這也是實(shí)踐所證明了的。教育要受社會(huì )方方面面的制約并為社會(huì )的方方面面服務(wù)，教育要為社會(huì )各行各業(yè)培養各級各類(lèi)形形色色的人才，而社會(huì )的方方面面和各行各業(yè)對教育的需求和人才的要求又不盡一致，甚至有不少矛盾和沖突，就此，教育用什么來(lái)穩固自己的根基，只能立足于它的本體價(jià)值和本體功能，這就是培養人這一永遠不變的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。只有有了這一穩固的基點(diǎn)，教育才有可能比較清醒和恰當地去應對紛繁復雜的社會(huì )變化，才能清醒和理智地隨社會(huì )的變化而變化。
將教育目的定位于培養“人”，并不是在片面地宣揚教育目的的抽象性，更不是在鼓吹教育要超脫現實(shí)和遠離實(shí)際，而是為了堅持教育固有的質(zhì)的規定性和教育本質(zhì)中的永恒性。至于教育目的的時(shí)代性、現實(shí)性和針對性等隨社會(huì )變化而變化的一面，可以體現在對所要培養的“人”的一系列不同的具體規定中，以對培養什么樣的人進(jìn)行富有時(shí)代性的闡釋?zhuān)梢泽w現在具體的培養目標和各級各類(lèi)教育的教學(xué)目標和課程標準中，從而在教育總目的、培養目標、教學(xué)目標和課程標準所構成的教育目的體系中完整地體現不變與變、抽象與具體、超越與現實(shí)在教育中的大致協(xié)調與統一。但作為教育的總目的，本質(zhì)上要體現的是教育的不變性、穩定性、抽象性和超越性，顯然，培養“人”的定位最能體現教育總目的的這些特性。
將教育目的定位于培養“人”，有著(zhù)深厚的人本主義意義，這對我國確立以人為本的教育目的觀(guān)也有著(zhù)深遠的積極影響。長(cháng)期以來(lái)，我們總是視人本主義為洪水猛獸，為資產(chǎn)階級的專(zhuān)利品。這很奇怪，人本主義有那么可怕嗎?以人為本何罪有之?在這個(gè)世界上，最寶貴、最神圣、最有價(jià)值和尊嚴的難道不是人嗎?人類(lèi)的一切所作所為，其根本意義和終極價(jià)值難道不是為了人嗎?整個(gè)馬克思主義的出發(fā)點(diǎn)和歸宿以及共產(chǎn)主義的奮斗目標難道不是為了人的幸福、完善和實(shí)現人的解放嗎?人本主義的實(shí)質(zhì)不就是以人為根本嗎?不就是以人為出發(fā)點(diǎn)和歸宿嗎?只要我們不把它作為唯一的方法論，不將其在思想和實(shí)踐領(lǐng)域無(wú)度擴張和片面夸大，人本主義就不僅無(wú)害而且是不可缺少的思想方法。其實(shí)，任何事物都不可片面夸大其地位和作用，歷史唯物主義同樣不能在理論和實(shí)踐中無(wú)度擴張，否則，它就會(huì )成為一種孤立的世界觀(guān)和方法論，就會(huì )被扭曲為機械的歷史唯物主義，就會(huì )把復雜的社會(huì )現象和社會(huì )演變簡(jiǎn)單化，把社會(huì )各要素間復雜的關(guān)系線(xiàn)形化，這樣的歷史唯物主義有害無(wú)益。仔細想想看，建國五十多年來(lái)，我們的各項事業(yè)究竟是因為人本主義的意識多了而深受其害呢，還是人本主義意識少了而深受其苦呢?其實(shí)，以人為本，以人為目的，高度關(guān)注人的意義、人的價(jià)值、人的尊嚴，是人類(lèi)本能性的追求，是人的共性，是不可改變的和永恒的。盡管人本主義遠不能說(shuō)明和解決一切問(wèn)題，但在目的論和價(jià)值論的意義上，又是必不可少的。改革開(kāi)放后，人本主義的價(jià)值觀(guān)事實(shí)上已日益深入人心，為人心所向、人性所向?，F在，企業(yè)管理、產(chǎn)品設計、城市建設、文學(xué)創(chuàng )作等諸多領(lǐng)域早已公開(kāi)打出了以人為本的旗幟，將其視為基本理念之一，甚至在司法領(lǐng)域，人文精神也越來(lái)越受到重視[1]，這都是中國社會(huì )發(fā)展中的重大進(jìn)步，意義深遠。
在我國，以人為本這一現代意識在歷史上從未得到過(guò)主流文化和官方的認可，嚴重缺乏人本意識，這無(wú)疑是造成我國理論落后和實(shí)踐偏誤的一個(gè)重要原因。近代以來(lái)，盡管?chē)缽?、蔡元培等先知極力反對教育上的專(zhuān)制，倡導教育以人為本、促進(jìn)人的個(gè)性自由發(fā)展，但這一理想不可能在當時(shí)的教育實(shí)踐中得到多少體現，更多的只是遠離以人為本的“尊孔讀經(jīng)”、“祀孔跪拜”;繼之便是國民黨時(shí)期的“黨化教育”、“黨義為本”、“訓育統一”;再后來(lái)便是“教育為無(wú)產(chǎn)階級政治服務(wù)”、“以階級斗爭為綱”;改革開(kāi)放后又不斷有教育商品化、市場(chǎng)化、產(chǎn)業(yè)化的吶喊。凡此種種，無(wú)不是對人和人性的忽視和蔑視。
教育以人為本，就必須把學(xué)生當人看，把學(xué)生當活生生的生命個(gè)體看，把學(xué)生當目的看，把學(xué)生當有其價(jià)值、尊嚴、需要、興趣、個(gè)性和自主性的主體看。這些，正是中國教育和中國社會(huì )最為所缺、最為所需的，也是中國教育與發(fā)達國家教育差距最大的一面。以人為本既是中國教育和社會(huì )改革的重要方向，又是關(guān)乎改革能否取得成效的關(guān)鍵之一。
二、培養“人”更具有普適性
教育的對象是十分廣泛的，尤其在現代社會(huì )，教育面向的幾乎是所有的社會(huì )成員，因此，教育總目的應該具有最廣泛的涵括性和普適性。顯然，“勞動(dòng)者”、“人才”、“建設者和接班人”以及“公民”等都不具有這種涵括性普適性，都只是“人”當中的一種，而且主要是作為工具的人。
以“人才”為例，一般說(shuō)來(lái)，人才總是具有一定的職業(yè)性和專(zhuān)業(yè)性，因此很難說(shuō)基礎教育是培養人才的。按照國際社會(huì )的共識，基礎教育是為了每一個(gè)人在社會(huì )中生存和繼續學(xué)習所需要的最基本的教育，基礎性是它最本質(zhì)的特征?；A教育是整個(gè)教育事業(yè)的基礎，是人一生成長(cháng)的基礎和培養各級各類(lèi)人才的基礎，是現代社會(huì )中每個(gè)人為在社會(huì )中生存和發(fā)展所必須接受的最低限度的教育?；A教育強調的是人的基本素質(zhì)的全面而協(xié)調的發(fā)展，而不是職業(yè)和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的培養，它實(shí)施的是基本的普通科學(xué)文化的教育，是非定向和非專(zhuān)門(mén)的，與職業(yè)性和專(zhuān)業(yè)性的教育有著(zhù)性質(zhì)上的不同。因此，基礎教育的目的定位于培養“人才”顯然不合適?！叭恕笔巧衔桓拍?，“人才”是下位概念，“人”可以涵蓋“人才”，但“人才”卻不能涵蓋“人”。即便對于專(zhuān)門(mén)教育、專(zhuān)業(yè)教育和職業(yè)教育而言，也應首先定位于“人”的培養，因為“人”的培養可以涵蓋“人才”的培養，而且，“成人”先于、重于“成才”。其實(shí)并非每個(gè)人都能成才，但不能成才也應力求成人?？梢?jiàn)，將教育總目的定位于培養人，不僅更適合各級各類(lèi)教育，也更適合各式各樣的受教育者。
再以“公民”為例，公民盡管可以涵蓋取得某國國籍，并根據該國法律享有權利和承擔義務(wù)的所有人，但這種人僅僅是指“國家人”而不涵括“世界人”。更重要的是，公民在本質(zhì)上是一個(gè)政治、法律和道德概念，公民只是社會(huì )人的角色之一，教育目的顯然不宜定位于培養公民，因為教育不僅僅是為了培養“政治人”、“法律人”和“道德人”。
“公民”是現代社會(huì )中的一個(gè)特定概念，盡管?chē)鴥韧鈱W(xué)者對公民意識和公民素質(zhì)并沒(méi)有一個(gè)統一的看法，但大體都沒(méi)有超出政治、法律和道德的范疇?！耙话阏f(shuō)來(lái)，公民意識包括三個(gè)層次:一是公民法律意識，二是公民紀律意識，三是公民道德意識?！盵1]所謂公民素養，“是以平等為核心的政治素養、法律素養、道德素養和文化素養，包括政治的、法律的、道德的和文化的多方面的知識、規范、行為習慣等”[2]。目前，美國中小學(xué)教育將公民教育的目標規定為17個(gè)方面:(1)自律;(2)守信;(3)誠實(shí);(4)實(shí)現最佳自我;(5)利己但不損人;(6)敢于說(shuō)“請原諒，我錯了”，即勇于認錯;(7)具有良好的運動(dòng)員的風(fēng)格，懂得取勝是重要的，但這并非至高無(wú)上的;(8)在人際交往中，要謙恭禮貌;(9)像希望他人如何對己那樣待人;(10)懂得沒(méi)有一個(gè)人是孤立存在的，其行為似乎僅具有純個(gè)人的性質(zhì)，但其實(shí)是常常會(huì )影響他人乃至社會(huì )的;(11)具有在逆境中正確調控自我的理智;(12)努力做好本職工作;(13)尊重他人的財產(chǎn);(14)遵守法律;(15)尊重民主社會(huì )的各種自由;(16)養成各種有益于身心健康的習慣;(17)沒(méi)有過(guò)早的性體驗，培養與家庭生活準則相一致的性態(tài)度。[3]這些素養幾乎都是屬于政治、法律和道德的范疇。
必須認識到，重視公民教育與將教育目的定位于培養公民是兩回事。作為政治、法律和道德范疇的公民教育，其目的可以說(shuō)是培養合格公民，但不能說(shuō)整個(gè)教育的目的就是培養合格公民，公民教育只是教育中的一個(gè)部分，培養合格公民只是教育總目的中的一個(gè)方面。更何況，培養合格公民也還不是政治教育、法律教育和道德教育的全部目的。
至于培養“勞動(dòng)者”或“建設者”，也不具有各級各類(lèi)教育的普遍性，比如基礎教育就很難說(shuō)能夠直接培養出“勞動(dòng)者”和“建設者”，而只是為其打基礎，培養勞動(dòng)者和建設者的后備力量;“接班人”具有明顯的意識形態(tài)和政治色彩，偏重的是政治型的人才，對全體受教育者來(lái)說(shuō)，社會(huì )主義事業(yè)的接班人只是他們未來(lái)的社會(huì )角色之一，這方面的素質(zhì)只是人的全面素質(zhì)中的一個(gè)方面。
三、培養“人”更具有豐富性
作為各級各類(lèi)教育的總目的，所要培養的“產(chǎn)品”應該具有極大的豐富性，但無(wú)論是“勞動(dòng)者”、“建設者和接班人”，還是“人才”與“公民”，都不具有這樣的豐富性。人不僅具有最廣闊的外延，也具有最豐富的內涵。因此，把培養人作為教育的總目的，不僅能夠面對所有的受教育者，也有助于各級各類(lèi)教育最大限度地追求教育的全面性和豐富性，以促進(jìn)人的完善和堅持全面發(fā)展的教育。
培養“勞動(dòng)者”、“人才”、“建設者和接班人”以及“公民”，一個(gè)重大的問(wèn)題就在于教育沒(méi)有把受教育者當作一個(gè)整體意義上的人來(lái)看待和培養，就在于僅僅把人作為手段而沒(méi)有最終作為目的來(lái)看待和培養，而只是著(zhù)眼于人的一個(gè)角色和一個(gè)方面。這樣的教育目的，勢必導致教育的片面化和功利化，并特別容易導致片面重視智育以及物質(zhì)上和政治上的功利主義，造成人的發(fā)展的片面和畸形。
以培養“勞動(dòng)者”為例，這類(lèi)觀(guān)點(diǎn)就教育的總目的而言就顯得太單一、貧乏和片面，也太功利。從整體的觀(guān)點(diǎn)看，個(gè)人的發(fā)展不外有兩個(gè)方面的目的:一是為社會(huì )發(fā)展服務(wù)，同時(shí)也為個(gè)人謀生，這是基本的;二是為個(gè)人自身的完善，如豐富個(gè)人精神生活，提高個(gè)人精神享受能力，促進(jìn)個(gè)性的自我完善，這也是不可缺少的。個(gè)人自身的完善，其直接目的并不在于為社會(huì )工作和個(gè)人謀生，而在于個(gè)人對作為一個(gè)人的自我豐富。按照馬克思的觀(guān)點(diǎn)，一個(gè)人的生活是由兩大部分構成的:一是生產(chǎn)，二是享受(主要指對精神財富的享受)。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)非常注重人的精神享受能力的發(fā)展以及人的“豐富的個(gè)性”和人的自我完善。他認為，隨著(zhù)社會(huì )生產(chǎn)力的發(fā)展，勞動(dòng)時(shí)間將不斷縮短，個(gè)人所擁有的自由時(shí)間和閑暇時(shí)間會(huì )越來(lái)越多，為了更有價(jià)值地利用這些時(shí)間，就必須“培養社會(huì )的人的一切屬性，并且把他作為盡可能豐富多彩的屬性和聯(lián)系的人，因而具有盡可能廣泛需要的人生產(chǎn)出來(lái)———把他作為盡可能完整的和全面的社會(huì )產(chǎn)品生產(chǎn)出來(lái)”?！耙驗橐卸喾矫娴南硎?，他就必須是具有高度文明的人?！盵4]顯然，“勞動(dòng)者”盡管是作為一個(gè)人的基本屬性，但并不是人的全部，教育目的要關(guān)注作為勞動(dòng)者的人的發(fā)展，但不能僅僅把人作為勞動(dòng)力和“工具”來(lái)培養，還要重視作為一個(gè)完整的人的發(fā)展。人不僅僅是勞動(dòng)力，人也不僅僅是為勞動(dòng)而生活的，勞動(dòng)只是人的生活的一部分，因此作為勞動(dòng)力的發(fā)展只是人的發(fā)展的一個(gè)方面，人要有豐富多彩的生活，他就應該有豐富多彩的發(fā)展。而且，如果僅僅把人作為勞動(dòng)力來(lái)培養，也很難造就出高質(zhì)量的和富有創(chuàng )造性的勞動(dòng)力。在馬克思看來(lái)，“同時(shí)作為擁有自由時(shí)間的人的勞動(dòng)時(shí)間，必將比役畜的勞動(dòng)時(shí)間具有高得多的質(zhì)量”[5]，因為“節約勞動(dòng)時(shí)間等于增加自由時(shí)間，即增加使個(gè)人得到充分發(fā)展的時(shí)間，而個(gè)人的充分發(fā)展又作為最大的生產(chǎn)力反作用于勞動(dòng)生產(chǎn)力”[6]。由此可見(jiàn)，作為勞動(dòng)力之外的人的廣泛發(fā)展和自我完善，是馬克思所理解的完整的人一個(gè)重要方面。
教育應具有多方面的功能和價(jià)值。但長(cháng)期以來(lái)我們卻過(guò)分片面地追逐教育的功利價(jià)值，忽視甚至排斥教育促進(jìn)個(gè)人自身完善的非功利價(jià)值。學(xué)校無(wú)論教什么、學(xué)什么，怎樣教、怎樣學(xué)，教育者和受教育者都功利性十足，似乎教育和受教育的唯一目的就是為了升學(xué)、就業(yè)、出國、晉級、升遷等功名利祿，只有能達到這些目的的教育才是有用的教育，否則，教育就空疏，讀書(shū)就無(wú)用。正是由于這種狹隘的教育價(jià)值觀(guān)，使學(xué)校的非升學(xué)考試科目和沒(méi)有直接功利價(jià)值的學(xué)科地位低微，致使教育內容和學(xué)校生活變得相當貧乏和單調，學(xué)生精神世界和生活世界相當空虛和乏味，嚴重阻礙了學(xué)生生動(dòng)活潑的發(fā)展和人格的完善。我們并不輕視教育的功利價(jià)值，而且認為它很基本、很重要，但教育目的如果過(guò)分功利化，就會(huì )嚴重破壞人的素質(zhì)的和諧發(fā)展，不利于作為人的學(xué)生的豐富和完善，同時(shí)也不利于社會(huì )的和諧、穩定和全面進(jìn)步，最終，反而不利于個(gè)人和社會(huì )功利目的的實(shí)現。
許多人似乎不懂得，學(xué)習并不僅僅是為了外在的有用，它還有豐富人精神生活的內在價(jià)值，而且學(xué)習本身也是一個(gè)能使人獲得樂(lè )趣和享受的過(guò)程。蘇聯(lián)著(zhù)名教育家蘇霍姆林斯基認為，學(xué)習決不僅僅是為了工作，它還可以豐富個(gè)人的精神生活;教育也不僅僅是為了使學(xué)生成為勞動(dòng)力，它還可以使人獲得能夠真正像一個(gè)人一樣生活的豐富的精神世界。他在《學(xué)生的精神世界》一書(shū)中寫(xiě)道:“無(wú)論在什么地方，只要一說(shuō)起學(xué)校就能聽(tīng)到這樣一類(lèi)話(huà):要準備參加勞動(dòng)，要把學(xué)到的知識用到生活中去?！赡芾蠋熀图议L(cháng)們以為，只要確信所學(xué)到的一切知識都能運用到勞動(dòng)中去，我們才會(huì )更好地學(xué)習。但是我們明白，并不是所有的知識都能用于勞動(dòng)，人也并不是單純?yōu)閯趧?dòng)而生存的。也許，我之所以想懂點(diǎn)浪漫主義和感傷主義，就因為我是人。也許，勞動(dòng)越是簡(jiǎn)單就越是需要掌握更多的知識，并且有更高的文化水平，這樣就可以使生活變得更有樂(lè )趣，更加明朗?！绻可顑H限于勞動(dòng)，那么我會(huì )感到世界是枯燥的、沒(méi)有歡樂(lè )的。我相信，在我的生活中除了勞動(dòng)以外，還一定會(huì )有一種豐富的精神生活。這個(gè)信念一直在鼓舞著(zhù)我。所以，我(指一位工人———引者注)決心掌握法語(yǔ)，以便將來(lái)能讀雨果的原著(zhù)。我想做到這一點(diǎn)，首先是要證明:我是一個(gè)真正的人?！盵7]蘇霍姆林斯基還在書(shū)中列舉了若干實(shí)例來(lái)說(shuō)明“掌握知識不單純是為了勞動(dòng)”的觀(guān)點(diǎn):車(chē)工安德烈工余之暇從事著(zhù)與工作沒(méi)有任何直接關(guān)系的古希臘雕塑研究;擠奶員安娜上大學(xué)文科并不是想調換工作，而是因為，像她自己所說(shuō)的，“知識多了才會(huì )覺(jué)得自己是一個(gè)真正的人”。蘇霍姆林斯基認為，每一個(gè)勞動(dòng)者都應該“掌握更多的、大大超出日常勞動(dòng)所需要的知識”。他告誡青年:“在選擇自己的生活道路時(shí)……不應從狹隘的實(shí)用主義觀(guān)點(diǎn)出發(fā)來(lái)考慮問(wèn)題”，不管將來(lái)從事何種勞動(dòng)，都“應該抱有一種強烈的愿望去學(xué)習、去認識世界，以不斷豐富自己的精神世界。倘若學(xué)生只是以將來(lái)是否有用這種觀(guān)點(diǎn)來(lái)看待知識，他就會(huì )沒(méi)有激情、計較個(gè)人利益、動(dòng)機不純、甚至情操低下”。蘇霍姆林斯基給“精神生活”、“精神世界”賦予這樣的含義:“人的精神生活領(lǐng)域就是在人的積極活動(dòng)的過(guò)程中使德、智、體、美諸方面的需要和興趣得以發(fā)展、形成和滿(mǎn)足”。在他看來(lái)，“人的豐富的內心世界是人的全面發(fā)展的一個(gè)極其重要的標志”[8]?！皠趧?dòng)越是簡(jiǎn)單就越是需要掌握更多的知識”，蘇霍姆林斯基的這一獨特觀(guān)點(diǎn)非常深刻和富有哲理。通常我們只是認為，勞動(dòng)越復雜才需要掌握越多的知識，如果僅僅把人看作勞動(dòng)者，這個(gè)觀(guān)點(diǎn)是對的。但問(wèn)題是人不僅僅是勞動(dòng)者，職業(yè)生活遠不是人的生活的全部。若只是根據職業(yè)生活的需要來(lái)對待知識，人對知識的需要往往是非常有限的，大多數一般性工作并不需要豐富的知識。只有把個(gè)體作為追求完整和豐富生活的人來(lái)看待時(shí)，他才會(huì )有追求超越職業(yè)和物質(zhì)生活范圍的廣泛而豐富的知識的需要和沖動(dòng)。
實(shí)際上，教育的各個(gè)方面除了對人有著(zhù)實(shí)際的外在有用性之外，同時(shí)也都具有滿(mǎn)足個(gè)人自身完善的內在價(jià)值，關(guān)鍵看人們是否意識到和重視它。體育可以滿(mǎn)足健美身體的需要，使人獲得身心快樂(lè )。智育可以滿(mǎn)足個(gè)人的好奇心和求知欲，使人獲得精神上的快感，正如愛(ài)因斯坦所認為的:有許多人之所以愛(ài)好科學(xué)，是因為科學(xué)給他們以超乎常人智力的快感，科學(xué)是他們的特殊娛樂(lè )，他們在這種娛樂(lè )中尋求生動(dòng)活潑的經(jīng)驗和雄心壯志的滿(mǎn)足。德育可以滿(mǎn)足個(gè)人追求道德生活和道德上自我完善的需要，崇高的理想、虔誠的信仰、純潔的情操、善良的心地、助人的樂(lè )趣，都可以使人獲得精神上的極大滿(mǎn)足。至于美育，在自我完善和自我享受方面的價(jià)值更是不言而喻。對于一般美育，它的主要目的在于使人獲得欣賞美、鑒賞美和再現美的能力，以滿(mǎn)足人對美本能的向往和追求，獲得精神上的愉悅。福祿倍爾(F.Froebel)曾說(shuō)過(guò):“繪畫(huà)配色的作業(yè)，并不是要培養一個(gè)未來(lái)的畫(huà)家;進(jìn)行唱歌的教學(xué)，也不是有意地訓練一個(gè)未來(lái)的音樂(lè )家。設置這些功課的目的，只是使年輕人獲得全面的發(fā)展，并且揭示他的本性?！盵9]即便是勞動(dòng)技術(shù)教育，在促進(jìn)個(gè)人自身完善和獲得享受方面，也具有多方面的價(jià)值。
其實(shí)，什么叫“有用”，什么叫“無(wú)用”，這個(gè)問(wèn)題并不像一般人所認為的那么簡(jiǎn)單。在一般人看來(lái)，似乎只有對“功名利祿”和“柴米油鹽”等外在切身利益有益的才叫有用，而對愉悅身心和陶冶精神等內在切身利益有益的似乎就沒(méi)有用。這是一種極大的偏見(jiàn)。無(wú)論是事物的外在價(jià)值還是內在價(jià)值，只要有價(jià)值，就有用?！肮γ摗?、“柴米油鹽”當然對我們有用，但文學(xué)藝術(shù)能使我們精神充實(shí)、身心愉悅，能使我們富有氣質(zhì)和涵養，甚至有利于延年益壽，這不叫有用嗎?當然有用。特別是在一般物質(zhì)需要基本滿(mǎn)足的情況下，能滿(mǎn)足內在精神需要的事物就顯得更有價(jià)值。在這個(gè)問(wèn)題上，羅素(B.Russell)關(guān)于“實(shí)用教育”和“裝飾教育”的見(jiàn)解很值得我們思考。
羅素認為，“使教育變得重實(shí)用而輕裝飾的趨勢”是一個(gè)很有討論余地的問(wèn)題，而且“實(shí)用與裝飾之間的爭論意義重大”。他在《教育論》中寫(xiě)道:學(xué)生“主要學(xué)習古典文學(xué)還是科學(xué)?有人認為古典文學(xué)是裝飾的，科學(xué)是實(shí)用的。教育應當盡快成為某種職業(yè)的技術(shù)培訓嗎?……兒童應當學(xué)會(huì )發(fā)音準確、舉止文雅，或者這些不過(guò)是貴族的遺風(fēng)?除藝術(shù)家外，藝術(shù)鑒賞力是否有價(jià)值?……所有這些及許多其他論題或多或少是以實(shí)用與裝飾之間的爭論為論點(diǎn)?！绷_素認為，首先應該弄清“實(shí)用”和“裝飾”的涵義。在他看來(lái)，一旦對這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)加以限定，爭論就會(huì )變得沒(méi)有什么意義。什么是“有用”?羅素寫(xiě)道:“以最廣泛、最正確的意義而論，有良好結果的行動(dòng)就是‘實(shí)用的’?！钡终J為，實(shí)用除了結果的實(shí)用外，還必須具有內在的價(jià)值，實(shí)用的結果還得同時(shí)是“良好的”，沒(méi)有良好價(jià)值的實(shí)用是沒(méi)有真正意義的。所以，“不能說(shuō)實(shí)用的行動(dòng)就是有實(shí)用結果的行動(dòng)?！畬?shí)用的’東西的本質(zhì)是，它有助于產(chǎn)生某種不僅是有用的結果?！绷_素認為，有時(shí)需要一系列的實(shí)用結果，才能達到“良好的”最終結果，從而使實(shí)用具有內在價(jià)值。他舉例說(shuō):耕犁有用是因為它能耕地，但耕地本身并沒(méi)有用，只是因為耕地之后能夠播種，它才變得有用;播種有用是因為它能產(chǎn)生糧食，糧食有用是因為它能產(chǎn)生面包，面包有用是因為它能維持生命，而生命必定是有某種內在價(jià)值的:壞的生命一點(diǎn)用處也沒(méi)有，好的生命就可能成為有用的工具。羅素認為，“當‘實(shí)用’被這樣限定時(shí)，教育是否應當實(shí)用的問(wèn)題就不存在了。既然教育是達到目的的手段，而不是目的本身，教育當然應該是有用的。但并不完全是那些主張實(shí)用教育的人的意思。他們所極力主張的是:教育的結果應當是實(shí)用的。泛泛說(shuō)來(lái)，他們認為受過(guò)教育的人就是懂得如何制造機器的人。如果我們問(wèn)機器有什么用，他們最終的回答就是機器能生產(chǎn)身體所需的用品———食物、衣服、住房等。由此看來(lái)，那些主張實(shí)用的人僅賦予身體的滿(mǎn)足以?xún)仍诘膬r(jià)值;對他們來(lái)說(shuō)，‘實(shí)用’就是有助于滿(mǎn)足身體的欲望和要求。在一個(gè)人們普遍挨餓的社會(huì )里，主張實(shí)用的人作為政治家或許是對的，因為滿(mǎn)足身體的需要，此時(shí)也許最為迫切，但若把此義宣布為終極的哲理，那他無(wú)疑是錯誤的”。關(guān)于“裝飾”的含義，羅素認為，用“裝飾”一詞形容過(guò)去的“紳士”或“女士”頗為貼切。他指出，18世紀的那種使紳士語(yǔ)音純正、引經(jīng)據典、衣著(zhù)入時(shí)、熟諳禮節并知道何時(shí)決斗可增加榮譽(yù)的教育是最狹隘的裝飾，這種舊式意義上的裝飾教育的理想是培養貴族式的雅士淑女，它只能屬于擁有大量財產(chǎn)而無(wú)需工作的階級，現代人很少富裕到能企望獲得那樣的教育，因而今天已沒(méi)有人提倡這種狹義的裝飾教育了。但羅素認為，真正的論題并不是那種狹隘的裝飾教育，真正的論題是:“我們的教育應當旨在使頭腦充滿(mǎn)可直接實(shí)際應用的知識，還是使我們的學(xué)生獲得其本身有益的精神財富?”羅素把裝飾教育定義為傳授有益于人自身完善的精神財富的教育。從這個(gè)意義上說(shuō)，裝飾教育同實(shí)用教育一樣，也是必需的、有用的。他指出，知道1尺有幾寸、1碼有3尺是有用的，而熟悉《哈姆雷特》在實(shí)際生活中的確沒(méi)有多大用處，除非某人碰巧要殺死他的叔叔，但它能給人以一種精神財富，能在某種意義上使人變得更為出色，舍此就會(huì )使人感到遺憾。所以，對于認為實(shí)用不是教育的惟一目的的人來(lái)說(shuō)，他們很重視，甚至更重視裝飾教育。
總之，教育不能把受教育者僅僅作為手段和有用的工具來(lái)培養，而首先必須把他們作為一個(gè)完整而豐富的人來(lái)培養。教育目的中的人，可以包含“勞動(dòng)者”、“人才”、“建設者和接班人”以及“公民”等，但卻不能用其中任何一個(gè)來(lái)替代人，否則，教育目的就無(wú)法適用于所有的教育和所有的受教育者，教育就難免缺失，人的發(fā)展就難免片面。教育的目的在本質(zhì)上首先是培養“人”，而不是培養“人力”或其他什么僅供利用的工具，這是我國教育必須堅持的基本立場(chǎng)。
