| 學(xué)校教育科研的十個(gè)發(fā)展趨向 |
| 來(lái)源： 《上海教育科研》2007年第5期 作者： 鄭金洲 |
| 進(jìn)入新世紀以后，隨著(zhù)素質(zhì)教育的實(shí)施和新課程的推進(jìn)，也隨著(zhù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的進(jìn)一步提升以及學(xué)校教育科研的自身發(fā)展，中小學(xué)教育科研正在呈現出一系列新的變化趨向，這些趨向表明中小學(xué)教育科研正步入一個(gè)新的發(fā)展階段，上升到一個(gè)新的發(fā)展水平。 一、研究問(wèn)題校本化 中小學(xué)教育科研的發(fā)展趨向之一，就是日益注重從學(xué)校實(shí)際出發(fā)探索并確定研究問(wèn)題。研究問(wèn)題的確定，是教育科研極為重要的一個(gè)環(huán)節。在學(xué)校教育科研中，本來(lái)所有研究問(wèn)題都應該是校本的，這是學(xué)校教育科研的題中應有之意，但今天這一不成其為問(wèn)題的問(wèn)題卻成了問(wèn)題，頗值得我們關(guān)注。 在今天的學(xué)校改革與發(fā)展中，其實(shí)我們恰恰不缺少問(wèn)題，甚至是問(wèn)題成堆、成災的。無(wú)論從決策的角度，還是從理論的角度，留給學(xué)校的空間不是太小了，而是太大了。偌大的空間，隱含著(zhù)無(wú)數的問(wèn)題，蘊藏著(zhù)無(wú)限的科研契機。從管理層面上，要落實(shí)教育行政部門(mén)的決策，將教育理念轉化為實(shí)踐，教育計劃轉化為行動(dòng)，教育目標轉化為學(xué)校的具體任務(wù)，每一環(huán)節都有著(zhù)各種各樣的問(wèn)題；從教學(xué)層面上，要將新課程理念轉化為教學(xué)理念，將教學(xué)理念轉化為教學(xué)行為，將教學(xué)行為轉化為教學(xué)品質(zhì)，將教學(xué)品質(zhì)轉化為教學(xué)智慧，每一步驟都存在著(zhù)各式各樣的矛盾；從教育層面上，要走進(jìn)學(xué)生的心理世界。體驗學(xué)生的生存方式，把握學(xué)生的文化特征，吸納學(xué)生的生活經(jīng)驗，每一方面都會(huì )提出與以往師生交往方式不同的新情況；所有這一切都可以經(jīng)由一系列思維加工過(guò)程，形成為教育科研問(wèn)題。 來(lái)自于身邊的問(wèn)題，與自己切身的體驗相關(guān)，和自己已有的經(jīng)驗相聯(lián)，是經(jīng)由自己的眼睛發(fā)現的，是揉入自己的真情實(shí)感的。這些的問(wèn)題自產(chǎn)生起，就與教師個(gè)人的生活體驗、職業(yè)成長(cháng)經(jīng)歷聯(lián)系在一起，在研究中，教師也就多了一份主動(dòng)性、積極性。 研究問(wèn)題的確定，倒是在一定程度上需要信奉英語(yǔ)中的一句諺語(yǔ)：small is beautiful，“小的就是美的”。這種“小即美”的選題思路，在當下學(xué)校教育科研中有著(zhù)積極意義，我們習慣于大，習慣于寬，習慣于泛，這樣的研究雖然也解決了一定的問(wèn)題，但研究不深人，簡(jiǎn)單重復的現象較為突出。轉變大就是美的思維定勢，扭轉寬泛才能成為課題的研究路向。在今天的學(xué)校教育科研中有著(zhù)重要的意義。 二、研究動(dòng)力內在化 學(xué)校教育科研的發(fā)展趨向之二，就是研究對教師來(lái)說(shuō)，越來(lái)越不再是外在于自己的行為，而是發(fā)自?xún)刃牡南蛲陀蓛仍诰窦ぐl(fā)的行為。這種變化的趨向正在變得日益顯明。從外在到內發(fā)，既反映了學(xué)校教育科研自身的一種發(fā)展軌跡，也反映了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一種運行路徑。 20世紀80年代之初，當對教師提出教育科研的要求時(shí)，許多教師還是持拒斥態(tài)度的，因為教師長(cháng)期以來(lái)就是“教書(shū)匠”的代名詞．只要會(huì )教書(shū)，也就完成了教師的基本職責，研究并沒(méi)有真正與教師的日常生活結合在一起．當時(shí)，從事教育科研的教師還是少數。20世紀90年代，教師在外力的推動(dòng)下逐漸走上了科研的道路，但這種行走的步伐是緩慢的，不少教師仍然受固有的教師生長(cháng)模式制約，受制于自己的經(jīng)驗從事教育教學(xué)活動(dòng)，再加t當時(shí)有一些國外教師不從事科研的說(shuō)法，使得教師在科研與否上持懷疑態(tài)度。進(jìn)入新世紀以后，隨著(zhù)素質(zhì)教育的實(shí)施，新課程的推進(jìn)，廣大教師開(kāi)始重新審視自己的職業(yè)生存方式，梳理身邊存在的無(wú)法數計的問(wèn)題．逐漸認識到科研是自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑甚至是唯一途徑，在這種情況下，科研正在呈現出新的動(dòng)力內在化的趨向。 從事一項研究，當研究者有興趣去做，并且能在做中進(jìn)一步體會(huì )到研究的成就的時(shí)候，這項研究就很有可能會(huì )得以持續，也很有可能會(huì )有新的突破。這樣的變化趨向對教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)也至關(guān)重要。對學(xué)校教育科研人員(包括教研員)來(lái)說(shuō)，我們既是學(xué)校教育科研的實(shí)施人員，同時(shí)也是學(xué)校教育科研的引導者和咨詢(xún)者。在工作過(guò)程中，需要探尋學(xué)校教育科研由外在轉向內發(fā)的運作機制，可以在與教師的合作中，發(fā)現那些將科研加以?xún)然南冗M(jìn)教師個(gè)體或群體，注意把他們的轉化過(guò)程加以提煉，加工成為大家共享的經(jīng)驗。理論工作者在與實(shí)踐工作者的合作探究中，也應注意甄別不同教師的不同研究狀態(tài)，發(fā)掘教師科研動(dòng)力內化后所產(chǎn)生的變化，將其放在理論的層面上加以抽象，在創(chuàng )造教育科研內在動(dòng)力生成機制的同時(shí)，創(chuàng )造教師教育教學(xué)智慧產(chǎn)生的運作機制。一句話(huà)，把教師研究動(dòng)力內化的過(guò)程進(jìn)行外化，在外化的基礎上進(jìn)行優(yōu)化，在優(yōu)化的基礎上進(jìn)行固化，從而使教師研究動(dòng)力內化成為可借鑒、可分享的經(jīng)驗。 三、研究對象專(zhuān)題化 學(xué)校教育科研的發(fā)展趨向之三，就是研究對象越來(lái)越趨向于專(zhuān)題化。這里所說(shuō)的專(zhuān)題化是指在相對一個(gè)較長(cháng)的研究時(shí)期內，研究者專(zhuān)注于該研究課題，逐漸將該研究課題所包含的內容一一展示出來(lái)，所蘊含的問(wèn)題一一得到破解或說(shuō)明，從根本上轉變一段時(shí)間一個(gè)課題，一段時(shí)間一個(gè)研究對象，對諸研究對象淺嘗輒止的現象。 在以往的教育科研實(shí)踐中，我們常會(huì )關(guān)注到這樣一種現象：學(xué)?；蚪處焽@某一課題組成起來(lái)，在某一時(shí)間共同研究這一課題。而一旦課題“完成”，通過(guò)了課題鑒定驗收，該課題組就改弦更張，回到自己先前的教育教學(xué)運行軌道上去；或者學(xué)校領(lǐng)導換屆了。該校的研究課題也隨之進(jìn)行調整，原有的課題到此為止，重新確立新的課題為研究對象，因為在新一任校長(cháng)看來(lái)，即使原來(lái)的課題做得再成功，也是前任校長(cháng)的功勞；或者教師個(gè)體或群體根據研究興趣從事相關(guān)研究，但僅限于某一時(shí)段或片斷的教育教學(xué)反思，教學(xué)敘事缺乏固定主題，教后感隨意撰寫(xiě)，教學(xué)案例偶爾為之。凡此種種。反映的均是未將研究對象專(zhuān)題化，圍繞該專(zhuān)題深入持久地進(jìn)行探討與分析。 當今教育教學(xué)中的疑難問(wèn)題，沒(méi)有哪一個(gè)是可以經(jīng)過(guò)一次反思或研究就可以徹底解決的，在解決一個(gè)問(wèn)題的同時(shí)，總是隱含著(zhù)另外一些不易被察覺(jué)的問(wèn)題，如果我們滿(mǎn)足于“一次性”解決問(wèn)題，就是把復雜的教育教學(xué)問(wèn)題簡(jiǎn)單化了，非但沒(méi)有解決問(wèn)題，反而帶來(lái)或衍生更大更突出的問(wèn)題。教育教學(xué)問(wèn)題的一個(gè)突出特點(diǎn)是兩難性，也就是進(jìn)也難退也難。左右為難，恰恰是這樣的問(wèn)題最能考驗教師的智慧，考量教師直面復雜教育教學(xué)場(chǎng)景的勇氣。比如，新課程強調重過(guò)程、重體驗、重探究，而在結果與過(guò)程、體驗與共享、探究與綜合之間，總存在這樣或那樣的差距，要解決這樣的問(wèn)題，不是哪一個(gè)人哪一次研究活動(dòng)就能完成的，只有在持續不斷的探索之中，才能稍有所悟，在前人思考的水平上推進(jìn)一步。 在研究對象專(zhuān)題化的狀態(tài)下，教師會(huì )將自己的研究興趣與視野在相當長(cháng)的一段時(shí)間固著(zhù)于某一對象，他或他們會(huì )借助于不同的方式探索這一問(wèn)題，用不同的文體表達形式呈現自己在這一研究對象上的研究成果。他或他們持續不斷地研究，會(huì )使他或他們成為該研究對象的行家里手，成為該領(lǐng)域的“專(zhuān)家型教師”。而各教師個(gè)體或群體對不同研究對象的思考與探究成果，又會(huì )相互貫通，形成為新時(shí)期新的教育教學(xué)智慧。 四、研究方法綜合化 中小學(xué)教育科研的發(fā)展趨向之四，就是研究方法越來(lái)越呈現綜合運用的態(tài)勢，教師不再單一地鐘情于某一種方法或某一些方法，而是在更為充分地認識到方法是為目的與內容服務(wù)的前提下，切實(shí)從研究目的和內容出發(fā)，將多種不同的研究方法綜合加以運用，從而更有效地解決自身教育教學(xué)實(shí)踐中面臨的問(wèn)題或疑難。 進(jìn)人21世紀以后，中小學(xué)教育科研的方法論基礎引入了一個(gè)重要的概念：復雜科學(xué)。復雜、復雜科學(xué)、復雜思維等哲學(xué)中的新方法論開(kāi)始成為中小學(xué)教育科研的指導。隨著(zhù)理論研究的深入，及對教育科研現象認識的深人，復雜科學(xué)逐漸擺脫了其單一概念化的狀態(tài)，正成為教師觀(guān)察教育科研現象的方法論工具。從復雜科學(xué)或復雜思維的角度看，學(xué)校教育教學(xué)中存在的各種問(wèn)題都不是孤立的，是有著(zhù)多方面聯(lián)系的，線(xiàn)性的因果關(guān)系很難說(shuō)明教育實(shí)踐中的困境與疑難，正是錯綜復雜的因素才導致教育教學(xué)問(wèn)題的出現。類(lèi)似的分析與思考，使得教師在從事教育科研時(shí)，越來(lái)越多地借助于不同的研究工具與手段認識問(wèn)題、解決問(wèn)題。 研究方法的綜合，是在不同層面上進(jìn)行的。一是思維工具的綜合運用，教師在從事教育科研時(shí)，要依據各種思維工具，如分析、綜合、推理等，這些思維工具是任何研究的基礎，教師開(kāi)始從面對的問(wèn)題出發(fā)，有意識地、自覺(jué)地將這些思維工具整合起來(lái)，運用于當下問(wèn)題的研究，運用于自身實(shí)踐的反思與探索之中；二是研究范式的綜合運用，主要體現為定性與定量?jì)煞N研究范式的綜合運用，教師不再單一地將自己的研究視野集中到定性或定量上去，不再無(wú)限夸大敘事研究或實(shí)驗研究的作用，而是主動(dòng)打破定性研究與定量研究的藩籬，從問(wèn)題解決的實(shí)際出發(fā)。將兩者有機地結合起來(lái)，運用于研究問(wèn)題的探討；三是研究樣式的綜合運用，這里說(shuō)的研究樣式指的是實(shí)驗、調查、觀(guān)察等，它們不是具體的操作方式，一定程度上是不同研究方式的綜合，教師在研究中越來(lái)越多地將這些樣式整合起來(lái)，使其在研究過(guò)程中呈現出一系列新的形態(tài)；四是研究方式的綜合運用，這些方式是研究具體操作的工具，以具體化、操作化為特點(diǎn)，訪(fǎng)談、問(wèn)卷、測量等均屬此類(lèi)，這些方式是研究方法綜合化的最基本的方面，是上述一系列綜合化的最直接的表現形式。 方法只有綜合，才有效力。單一的方法難以解釋說(shuō)明教育教學(xué)中的疑難問(wèn)題，單一的方法在突出自身優(yōu)勢的同時(shí)，也總是凸現其蘊涵的缺陷。教育教學(xué)問(wèn)題的復雜需要研究方法的綜合運用，單一研究方法存在的缺陷也呼喚不同研究方法的結合與靈活運用。學(xué)校教育科研的發(fā)展，正步人定性與定量整合的時(shí)代! 五、研究手段信息化 學(xué)校教育科研的發(fā)展趨向之五，就是研究手段越來(lái)越向信息化的方向發(fā)展，不僅是研究數據的分析整理越來(lái)越倚重信息技術(shù)，而且研究成果的展示以及研究活動(dòng)的實(shí)施也越來(lái)越依賴(lài)信息技術(shù)手段來(lái)進(jìn)行。 這種變化的產(chǎn)生是與信息技術(shù)在學(xué)校中的普及運用聯(lián)系在一起的。當今中小學(xué)，信息技術(shù)已經(jīng)廣泛運用于實(shí)際的課堂教學(xué)，課堂教學(xué)與信息技術(shù)的整合成為教學(xué)改革的一個(gè)重要方面。同時(shí)，教師備課以及其他教學(xué)活動(dòng)，也逐漸以信息技術(shù)為基本工具與手段，備課時(shí)資料的收集整理、對比分析，上課后的反思探究、經(jīng)驗積累，說(shuō)課時(shí)的評析梳理、對話(huà)交流等，日益與信息技術(shù)手段結合在一起。這一切也自然影響到學(xué)校教育科研的實(shí)施，使學(xué)校教育科研的手段呈現出信息化的狀態(tài)。 學(xué)校教育科研信息化的發(fā)展，產(chǎn)生的一個(gè)直接后果是網(wǎng)絡(luò )教研的興起。在三年之前，還很少出現的網(wǎng)絡(luò )教研，在今天已經(jīng)成為一種重要的研究形式。以前僅僅作為研究手段的信息技術(shù)，當今已經(jīng)轉變了以往的形態(tài)，從手段的位置一躍而升為研究自身表現形式，手段與目的乃至事物本身越來(lái)越結為一體了。此種形態(tài)下的網(wǎng)絡(luò )，已不再是研究的一種工具或手段，而成為研究的新載體和新形式。的確，網(wǎng)絡(luò )教研產(chǎn)生后，給學(xué)校教育科研提供了更為廣闊的空間，使廣大教師參與教育科研成為一件可能的事。不論教師身處何方，都可以借助于網(wǎng)絡(luò )記錄自己的所思所想，并且將自己的思考與遠在他方的同行或專(zhuān)家分享，隨時(shí)得到所需要的幫助與指導?？梢灶A期，隨著(zhù)信息技術(shù)水平的不斷提高，隨著(zhù)教師對網(wǎng)絡(luò )熟悉水平的不斷增強，網(wǎng)絡(luò )教研必將在更大范圍和幅度上推廣，成為教育科研的新范型。對這點(diǎn)，正如同有人所指出的，19世紀是作家的時(shí)代，20世紀是記者的時(shí)代，2l世紀是博客的時(shí)代，以博客為主要表現形式的網(wǎng)絡(luò )教研在這種背景下的普及也就是一件完全可以理解的事情了。 在研究中，教師還應注意運用信息技術(shù)工具對各種研究素材進(jìn)行整理，注意運用一系列軟件工具對研究中取得的材料進(jìn)行統計分析，注意將研究活動(dòng)及時(shí)反映在網(wǎng)絡(luò )載體中，要充分享受并利用信息技術(shù)的便利，在將信息技術(shù)作為研究不可或缺的工具的同時(shí)，將信息技術(shù)與學(xué)校教育科研的結合也作為研究對象，不斷提升兩者結合的程度與水平。 六、研究過(guò)程規范化 中小學(xué)教育科研的發(fā)展趨向之六，就是研究過(guò)程越來(lái)越規范，課題從方案設計、立項、開(kāi)題、實(shí)施、評估等各方面呈現出符合研究規范的特點(diǎn)，即使教師在教育教學(xué)情景中即時(shí)性研究問(wèn)題，也越來(lái)越關(guān)注研究應遵循的基本規范，使自己的研究符合一般研究的基本要求。 應該承認，科研有其基本規律，科學(xué)研究活動(dòng)有其特定的要求，如果我們把中小學(xué)教育科研置于科研活動(dòng)的范疇的話(huà)，就應該遵循研究的共同性規范。這樣的規范經(jīng)歷了科學(xué)研究活動(dòng)數百年的檢驗，有其合理性。從中小學(xué)教師從事研究的基本情況來(lái)看，這種研究的規范意識還不太強，我們在注重行動(dòng)研究，強調將行動(dòng)與研究緊密結合起來(lái)的同時(shí)，卻有意無(wú)意地忽視了研究有其特殊性，不能簡(jiǎn)單等同于實(shí)踐活動(dòng)本身。不僅是研究問(wèn)題的確定有其基本規范，關(guān)鍵詞語(yǔ)的界定有其基本要求，方案的制定有其基本的要件，就是方案的實(shí)施乃至研究結果的評定都有其基本的標準。沒(méi)有規矩不能成方圓。我們欣喜地看到，這樣的規范性意識正逐漸在教師中形成。 在中小學(xué)教育科研中，存在著(zhù)許多未予立項的課題研究，甚至這類(lèi)隨機性問(wèn)題的研究，數量要比立項課題研究大得多，對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)也至關(guān)重要。這類(lèi)研究是不是就沒(méi)有了規范性要求。在我看來(lái)，這類(lèi)研究同樣需要有一定的規范限定，只不過(guò)與立項課題研究相比，其具體要求會(huì )有不同。比如，這類(lèi)研究，需要教師切實(shí)對研究問(wèn)題進(jìn)行合理限定，需要在實(shí)踐中切實(shí)對研究問(wèn)題進(jìn)行持續不斷的反思，需要教師在研究中切實(shí)將研究資料進(jìn)行收集整理、分析甄別，需要教師在研究結果的呈現上符合文體的基本規范。如此等等。 研究規范有內在與外在之分，也有一股與特殊之分。中小學(xué)的教育科研，既要關(guān)注外在規范要求，使自己的研究能與其他行業(yè)或領(lǐng)域的研究進(jìn)行平等對話(huà)和交流，又要關(guān)注自身內在規范要求，將教育科研切實(shí)作為教育教學(xué)問(wèn)題解決的重要途徑，教育教學(xué)智慧提升的重要手段；既要關(guān)注一般性的規范，也就是任何科學(xué)研究都應該遵循的基本要求，同時(shí)也要注重把握教育科研尤其是中小學(xué)教育科研的獨特性規范特征與要求。一定程度上，可以說(shuō)，內在規范與特殊規范，更能體現學(xué)校教育科研的獨到價(jià)值與意義。 講規范，并不是漠視個(gè)性。個(gè)性與規范性在學(xué)校教育科研中構成的是一種相輔相成的關(guān)系。規范提升了教育科科研成果的共享價(jià)值，個(gè)性彰顯了教育科研的真正魅力。在研究中，兩者的共存與共生，不斷推進(jìn)著(zhù)教育科研的發(fā)展。 七、研究資源整合化 中小學(xué)教育科研的發(fā)展趨向之七，就是研究資源呈現出整合的態(tài)勢。充分挖掘、利用學(xué)校中已有的研究資源，將潛在資源提升到顯性的層面上，把各種資源作為學(xué)校教育科研的基礎，圍繞當下的研究問(wèn)題或課題加以整合，從而使得教育科研的質(zhì)量與水平得到進(jìn)一步提高。 教育科研的資源林林總總，不同分類(lèi)都可以看到不同資源的呈現。比如，從研究課題上，可分為兩類(lèi)資源：一是他人已有研究課題資源，教師常常會(huì )關(guān)注到在這個(gè)課題上，有了哪些研究，研究推進(jìn)到什么樣的地步，還有哪些問(wèn)題懸而未決，這樣的研究給自己帶來(lái)哪些啟示，加入自己從事該課題或問(wèn)題領(lǐng)域的研究話(huà)，從哪里人手等等；一是自己已有研究資源，教師常常會(huì )分析自己的研究基礎如何，以往的探討與思考為今天的問(wèn)題研究提供了怎樣的基礎，自己在哪方面已經(jīng)具備了相關(guān)研究的條件，還需要在哪些方面從外部獲取支持等等。 從資源載體上．可分為三類(lèi)資源：一是文字資源，所發(fā)表的相關(guān)的研究成果有哪些，自己撰寫(xiě)或他人撰寫(xiě)的論著(zhù)為自己提供了哪些理論支撐、方法指導等；二是影像資源，相關(guān)的影像資料提供了怎樣的信息，這些資料能為自己的研究提供哪些幫助，影像中的研究信息如何利用等；三是網(wǎng)絡(luò )資源，教師大多開(kāi)始高噓電視網(wǎng)絡(luò )提供的研究素材或結論，同時(shí)充分利用剮絡(luò )與其他同仁進(jìn)行溝通交流。 從資源擁有主體上，也至少可分為三類(lèi)資源：一是身邊的同行，他們所開(kāi)展的研究或所作的思考會(huì )給自己帶來(lái)感同身受的體會(huì )和啟示；二是所在區域的教研員或科研人員，他們對所在區域的教育科研總體情況常有著(zhù)較為全面的掌握，可以為教師從事研究提供有針對性的指導；三是高等院?；蚩蒲袡C構專(zhuān)業(yè)研究者，他們的理論智慧和對教育發(fā)展趨向的總體把握，會(huì )給教師提供選題方向、實(shí)施策略以及由感性認識上升到理性認識路徑上的引導。 學(xué)校教育科研中，對上述資源類(lèi)別的認識越來(lái)越深入，并且越來(lái)越多的學(xué)校在從事研究過(guò)程中，會(huì )系統分析這些資源，從自己所確定的研究問(wèn)題的角度考慮如何整合這些資源，使資源盤(pán)活，將研究資源逐漸轉化為自己的研究資本，又進(jìn)而形成為自己的研究資本。事實(shí)也證明，缺乏研究資源整合眼光的研究，質(zhì)量不高，水平欠佳，有可能選題失當，有可能研究實(shí)施不利，也有可能重復他人既定的結論。學(xué)校教育科研的資源整合，力度還應當進(jìn)一步加大! 八、研究話(huà)語(yǔ)個(gè)性化 學(xué)校教育科研的發(fā)展趨向之八，就是中小學(xué)教師在教育科研中越來(lái)越傾向于用個(gè)性化的語(yǔ)言表達自己的研究成果，不再一味地用專(zhuān)業(yè)化的術(shù)語(yǔ)表述自己的研究體會(huì )或收獲，不再一味地用理論化的語(yǔ)詞作為研究的唯一話(huà)語(yǔ)方式，不再“用自己的嘴巴說(shuō)別人的語(yǔ)言”，甚至不再追求將自己的科研成果一定要上升為抽象的理論，從而可以供其他教師學(xué)習借鑒。 中小學(xué)教師的研究與專(zhuān)業(yè)研究者的研究是不同的。前者的研究主要在現場(chǎng)，是在教育教學(xué)場(chǎng)景中發(fā)現問(wèn)題，在實(shí)際教育教學(xué)活動(dòng)中經(jīng)由持續不斷的反思不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐活動(dòng)；后者的研究主要在書(shū)齋，一定程度上疏離實(shí)際情景，是通過(guò)對相關(guān)文字資料等的收集整理和思維加工，得出對教育教學(xué)中某一問(wèn)題或某些問(wèn)題的新認識和新見(jiàn)解。如果說(shuō)前者屬于實(shí)踐研究的話(huà)，后者更多地歸屬于理論研究。前者研究的成效主要體現為問(wèn)題的解決與實(shí)踐行為的變革，后者研究的成效主要反映為以論著(zhù)等的出版或發(fā)表。兩者的取向不同，研究實(shí)施的場(chǎng)景不同，研究的方式方法不同，研究過(guò)程也是大相徑庭，在這種情況下，出現不同的研究話(huà)語(yǔ)，呈現不同的研究成果形式也就在情理之中了。 研究話(huà)語(yǔ)的變化，背后隱含的是中小學(xué)教師對自身科研性質(zhì)把握的不斷深化，以及中小學(xué)教師對原有研究話(huà)語(yǔ)的不斷突破和超越。當老師們認識到自己的研究與大學(xué)或其它專(zhuān)業(yè)研究機構的研究人員的研究存在著(zhù)本質(zhì)性差異時(shí)，就會(huì )逐漸拋卻以往將自己的思考與分析用既定的理論話(huà)語(yǔ)來(lái)框定的做法；當老師們認識到現有的話(huà)語(yǔ)無(wú)法準確地形容或描述自己的感受與其他心理狀態(tài)時(shí)，就會(huì )逐漸探尋其它可以恰當表情達意的表述方式；同樣，當這樣的話(huà)語(yǔ)形式發(fā)展到一定程度時(shí)，就會(huì )形成為與專(zhuān)家話(huà)語(yǔ)相并行的成果表達形態(tài)。當然也有可能與專(zhuān)家話(huà)語(yǔ)分庭抗禮，促使專(zhuān)家話(huà)語(yǔ)產(chǎn)生這樣或那樣的變化。這種研究話(huà)語(yǔ)乃至其他方面的“反哺”現象的出現，預計已經(jīng)不會(huì )太遙遠了。 研究話(huà)語(yǔ)個(gè)性化會(huì )否導致研究成果無(wú)法共享，獲得的經(jīng)驗無(wú)法傳遞給他人?對于這樣的問(wèn)題，我想不必過(guò)于擔心。話(huà)語(yǔ)個(gè)性化是與每個(gè)教師面對的實(shí)際問(wèn)題及具體場(chǎng)景等緊密結合在一起的，每個(gè)教師都用自己的話(huà)語(yǔ)表述自己的心境與思考，雖然產(chǎn)生的是五彩繽紛的研究成果，但這些成果所凝聚的智慧是有其共同性和共通性的，形式上不同，凝聚的智慧品質(zhì)及解決問(wèn)題的方法卻是在一定程度上相同的。處此情形，各種話(huà)語(yǔ)形態(tài)的交匯，恰恰從多個(gè)不同側面反映了對問(wèn)題的不同思考與認知，推進(jìn)的是對問(wèn)題的認識水平，提升的是教師解決實(shí)際問(wèn)題的能力。 九、研究管理制度化 中小學(xué)教育科研發(fā)展趨向之九，就是研究管理越來(lái)越呈現制度化的態(tài)勢，表現為無(wú)論是區域性的教育科研，還是各學(xué)校的教育科研開(kāi)始有意識地對教育科研活動(dòng)進(jìn)行制度安排、制度設計，開(kāi)始注重用制度規范科研，用制度引導科研，用制度管好科研。 與學(xué)校教育中的其他實(shí)踐活動(dòng)不同，學(xué)校教育科研是由下而上和由上而下相互結合推進(jìn)的一種學(xué)校行為。它不像有的學(xué)校改革行為完全是由外力推動(dòng)，走的是由上向下推進(jìn)的路徑，也不像有的學(xué)校實(shí)踐行為完全是學(xué)校自發(fā)生成的，走的是由下向上實(shí)施的歷程，在很大程度上，是兩者的結合體，是上有所呼下有所應，同時(shí)也是下有所動(dòng)上有所行的。這種特殊性為制度的制定與實(shí)施提供了便利，因為它不是完全外在于學(xué)校肌體的，是學(xué)校肌體內部有其自身需求的。 20多年的學(xué)校教育科研實(shí)踐，積累了大量的經(jīng)驗，有了一系列成功的做法。這些經(jīng)驗和做法是將學(xué)校教育科研的理念和要求外化出來(lái)了，使學(xué)校教育科研不再是觀(guān)念形態(tài)的東西，切實(shí)有了具體的表現形態(tài)。理念外化積累到一定程度，就需要進(jìn)一步優(yōu)化。也就是把某些外化的經(jīng)驗做法借助于一定的思維加工或其他形式將其選優(yōu)加以倡導，并且在不斷優(yōu)化的基礎上，將那些反復出現的被實(shí)踐證明行之有效的東西固化下來(lái)。固化的重要形式就是制度。從今天來(lái)看，學(xué)校教育科研的種種行為正在從外化走向優(yōu)化，并越來(lái)越向固化也就是制度化的方向邁進(jìn)。 學(xué)校教育科研的制度化色彩日趨濃郁，還表現在教育行政管理部門(mén)和學(xué)校越來(lái)越關(guān)注制度的制定以及制度之間的關(guān)聯(lián)，在制定學(xué)校各項科研管理制度的同時(shí)，注意這些制度與教學(xué)制度、教師考核制度等的聯(lián)系，使各制度構成一個(gè)相關(guān)完整的體系。而且，制度設計與實(shí)施的思路越來(lái)越清晰，制定者和實(shí)施者明確注意到制度規范的對象與行為，制度功能的落實(shí)與完善。正因如此，學(xué)校教育科研的各項制度才不只限于對教師研究行為的約束，而成為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展以及學(xué)校改革與發(fā)展的重要手段。 十、研究成果顯性化 學(xué)校教育科研的發(fā)展趨向之十，就是研究成果呈現出外顯的態(tài)勢，一方面教師的各項研究不再是自己內在的心理特征的變化，越來(lái)越注重用物化的形式變現自己研究的進(jìn)展，另一方面學(xué)校以及教師越來(lái)越關(guān)注將研究結果轉化為具體的教育教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)研究成果的轉化引發(fā)課堂教學(xué)的變革、師生交往方式的變化、教師角色的重新調整等。 以往不少教師認為研究是專(zhuān)業(yè)研究者的事情，和自己沒(méi)有太多的關(guān)聯(lián)，自己只要把書(shū)教好也就可以了，即使偶爾做點(diǎn)科研的話(huà)，也不見(jiàn)得一定要用教學(xué)日志、教學(xué)反思、教學(xué)敘事、教學(xué)案例、教學(xué)課例、教學(xué)論文等形式表現出來(lái)。認為只要自己反思相關(guān)教育教學(xué)行為，有一定收獲就達到預期目的了。近幾年來(lái)，一個(gè)顯著(zhù)的變化，就是教師在積極參與學(xué)校教育科研的同時(shí)，也積極地將自己的思考與研究成果用不同文體形式表達出來(lái)，從而使得學(xué)校教育科研的成果積累變得豐富起來(lái)，相互之間的成果分享成為可能，促進(jìn)了學(xué)校教育科研的發(fā)展。 除了用一定的成果表達形式呈現自己的研究成效之外，研究成果還有了兩個(gè)變化的趨勢： 一是教師高度關(guān)注研究成果向教育教學(xué)實(shí)踐的轉化。研究與實(shí)踐相聯(lián)，行動(dòng)與反思相伴，是教師從事教育科研的一大特色。近來(lái)的研究，與學(xué)校實(shí)踐的關(guān)聯(lián)程度越來(lái)越密切。我們看到的學(xué)校改革與發(fā)展經(jīng)驗，常是以學(xué)?？蒲袨楹蠖艿?，體現的是教師從事相關(guān)研究以后在學(xué)校實(shí)踐層面上引發(fā)的變化。這恰恰說(shuō)明，教師的教育研究已不再是外部功利刺激的短暫行為，而是經(jīng)由持續不斷努力切實(shí)引發(fā)學(xué)校變革的。 二是學(xué)校教育科研的成果向教師培訓轉化。研修、研訓一體化這些概念的提出，其實(shí)更多地意味著(zhù)在學(xué)校實(shí)踐中，研究與培訓正趨向合一，兩者的界限正在變得模糊起來(lái)。研究是培訓的重要手段．因為教師在研究中改進(jìn)著(zhù)自己的思維方式，提升著(zhù)自己的教育智慧，積累著(zhù)相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗，這些研究的成果與教師培訓的旨趣是高度統一的。培訓的內容等更多地來(lái)于研究成果的積累，研究中取得的一系列成果一旦以物化的形式呈現出來(lái)的時(shí)候，很多成果經(jīng)過(guò)適當加工就可以成為教師培訓的很好素材，被培訓教師在研讀這些成果時(shí)，感到離自己的距離不是遙遠的，是發(fā)生在自己身邊的事情，這樣的成果自己完全可以掌握而且在實(shí)踐中創(chuàng )造出更優(yōu)異的成果。這種成果的轉化形式，有時(shí)效果更為明彰。 |
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